Gerard Dummer

Afgelopen weken hebben we les gegeven op de pabo in Amersfoort aan de derdejaars studenten. In deze lessen wilden we de studenten voorbereiden op twee onderwerpen: het maken van leervragen en het doen van een kennistoets. Probleem dat we daarbij hadden was dat we hiervoor twee keer een blokuur tot onze beschikking hadden maar stof dat meer tijd in beslag zou nemen. In deze blogpost wil ik op een aantal onderwerpen ingaan:

• wat zijn leervragen?
• wat toetsen we in de kennistoets?
• hoe hebben we de lessen opgezet?
• welke lessen hebben we hier uit getrokken?
• Slotopmerkingen

Wat zijn leervragen?
Leervragen zijn kleine praktische onderzoeken van de student naar onderwerpen waar ze in de praktijkklas tegen aan lopen. Studenten maken vier leervragen. De leervragen zijn gekoppeld aan een vak. Bij een van deze leervragen integreert de student ICT en vraagt hier feedback op aan de vakdocent en de docent ICT en onderwijs.

Wat toetsen we in de kennistoets?
Van jaar 1 tot en met 3 krijgen alle studenten per kwartaal een kennistoets over de behandelde stof van dat kwartaal of semester. De kennistoetsen bestaan uit gesloten vragen (meerkeuze en korte antwoorden). De kennistoetsen toetsen de stof per vak. ICT wordt in elk jaar een of meerdere keren getoetst in een kennistoets. In jaar 3 wordt ICT een keer getoetst. De toetsstof komt uit het boek ICT voor de klas (Dummer, 2011). Voor jaar 3 verdiepen de studenten zich in hoofdstuk 3 (Leren en professionaliseren), hoofdstuk 6 (ICT op maat) en hoofdstuk 10 (ICT op schoolniveau).

Hoe hebben we de lessen opgezet?
Omdat we twee keer een blokuur hadden en meer dan twee keer een blokuur wilden behandelen hebben we gebruik gemaakt van zogenaamde kennisclips. Een kennisclip is een korte weblecture waarin 1 onderwerp aan bod komt. De kennisclip is maximaal 10 minuten lang. Zie ook de website www.weblectures.nl.

Doel van de kennisclips was dat stof die we normaal gesproken in de les zouden behandelen nu via een kennisclip overgebracht zou worden. Studenten moesten dus van te voren de kennisclip bekijken. Inhoud van de kennisclips was voornamelijk gericht op de kennistoets. Door het verplaatsen van de overdracht naar de kennisclip ontstond in de lessen zelf ruimte om praktisch met studenten aan de slag te gaan. Die inhoud was meer gericht op de leervragen. Op de inhoud van de kennisclips hebben we in de les teruggekeken met behulp van oefentoetsvragen. Die vragen hebben we afgehandeld met de SMART-response stemkastjes.

Hieronder zie je de volgende bestanden:

• de PowerPoint van elke les
• een kennisclip uit elke les
• verwijzing naar overige kennisclips
• een opdrachtblad uit elke les
• verwijzing naar de overige opdrachtbladen
• de oefentoetsvragen uit elke les

Bijeenkomst 1

Het presentatiebestand

Kennisclip over de leervragen

Overige kennisclips

• Educatieve software
• Multimedia

Opdrachtblad Hoe werkt de KahnAcademy?

Hoe werkt de Kahn Academy?

Verwijzing overige opdrachtbladen

• Hoe maak ik een webquest?
• Hoe maak ik een Glogster?
• Hoe maak ik een eenvoudige Music Doodle Video?
• Hoe kan ik simulaties gebruiken in mijn onderwijs?

Oefentoetsvragen

Oefentoetsvragen in Notebook

Bijeenkomst 2

Het presentatiebestand

Kennisclip over professionaliseren

Overige kennisclips

• Gaming
• ICT op schoolniveau
• Robotica in het onderwijs

Opdrachtkaart Digitaal leermateriaal maken met Wikiwijs

Digitaal leermateriaal maken

Verwijzing overige opdrachtkaarten

• Visies op onderwijs
• Lego MindStorms
• Gaming met GameStudio

Oefentoetsvragen
Oefentoetsvragen in Notebook

Welke lessen hebben we hier uit getrokken?
We hebben de lessen gegeven en hebben gemerkt dat er zaken goed gingen en zaken nog niet goed gingen. Hieronder zal ik eerst aangeven wat we goed vonden gaan en daarna wat nog niet goed ging. Tot slot geef ik aan hoe de zaken die nog niet goed gingen verbeterd kunnen worden.

Wat ging goed
Het werken met de kennisclips heeft er voor gezorgd dat we in de bijeenkomst tijd konden maken om met studenten praktisch aan de slag te gaan. We konden op die manier meer onderwerpen behandelen dan als we dat niet hadden gedaan.
Wijzelf en de studenten waren erg tevreden over het gebruik van de oefentoetsvragen als voorbereiding op de kennistoets. Het werken met de stemkastjes zorgt voor grote betrokkenheid. Ook het nabespreken van de antwoorden was zinvol. Studenten krijgen hierdoor goed inzicht in wat de belangrijkste punten zijn uit de stof.
De opdrachtbladen werkten naar behoren. Studenten konden er mee uit de voeten en leerden zo een nieuw onderwerp beter kennen. De meest populaire opdrachtbladen waren in de eerste les het opdrachtblad over simulaties en het maken van een music doodle video. In de tweede bijeenkomst zijn veel studenten aan de slag gegaan met het maken van een game in GameStudio.

Wat ging nog niet goed?
Het belangrijkste wat nog niet goed ging is het feit dat maar weinig studenten van te voren echt de kennisclips hebben bekeken. We hebben de studenten hierop bevraagd. Zij gaven aan dat het van te voren bekijken van videoclips niet in hun systeem zat. Ze zijn niet gewend om stof van te voren te moeten bestuderen. Ook een herinnering sturen (zoals we hebben gedaan voor de tweede bijeenkomst) mocht niet baten. Nog steeds hebben weinig studenten de clips van te voren bekeken.
De studenten die de kennisclips van te voren hebben bekeken konden hier ook nog wel feedback op geven. Per bijeenkomst moesten de studenten drie of vier kennisclips bekijken. Bekijk je die achter elkaar dan duurt het nog best wel lang. Een ander feedbackpunt was dat het na het bekijken van de kennisclips voor de studenten nog steeds niet helemaal duidelijk was wat nu de belangrijkste hoofdpunten waren uit de clip zelf. Tot slot vonden een paar studenten de clips toch nog te lang duren.
Op de lessen zelf gaven de studenten ook nog feedback. Zo hadden we er voor gezorgd dat studenten vooral praktisch aan de slag zouden kunnen gaan. Maar een aantal studenten gaf aan dat ze het jammer vonden om alleen praktisch aan de slag te gaan. Dat vonden ze toch van te weinig waarde.

Wat kunnen we verbeteren?
Een aantal zaken hebben we tussen bijeenkomst 1 en 2 al verbeterd. Belangrijkste verbetering is dat aan bijeenkomst 2 nog een verdieping is toegevoegd in de vorm van een korte discussie over visies op onderwijs naar aanleiding van het project van Sugata Mitra van The hole in the wall. Naar aanleiding van stellingen konden studenten aangeven in hoeverre ze de ideeën van Sugata Mitra zagen zitten.
Over de kennisclips kunnen we verschillende dingen zeggen. Het meest in het oog springende is natuurlijk dat ze zo weinig bekeken zijn van te voren. De studenten waren dit niet gewend en voelden ook nog niet echt de noodzaak blijkbaar. Studenten gaven wel aan dat ze voor de kennistoets zelf de kennisclips zeker nog zouden gaan bekijken. Ik ben benieuwd of dat ook zal gebeuren.
Hoe studeerbaar zijn de kennisclips? Een student gaf als tip om voor het bekijken van de kennisclip een aantal vragen mee te geven. In de trant van: deze vragen moet je kunnen beantwoorden naar het bekijken en beluisteren van deze kennisclips. Gaan we meenemen.
We verbaasden ons zelf over het feit dat een aantal studenten niet de grote lijn er uit konden halen uit de kennisclip. Misschien komt die verbazing voort uit het feit dat wijzelf natuurlijk de hoofdstukken waarop de kennisclips zijn gebaseerd goed kennen en zien op welke manier de kennisclips hieruit de hoofdlijn halen. Het is misschien handiger om studenten de te bestuderen stof uit het boek op te geven, daarna pas de kennisclips, met behulp van de richtvragen, te laten kijken. Kost natuurlijk wel meer tijd en de vraag is of studenten die tijd er aan gaan besteden in een drukke week.

Slotopmerkingen
Over de opzet van de lessen was ik over het algemeen tevreden. Er zijn een aantal verbeterpunten die we mee kunnen nemen naar volgend jaar en toe kunnen passen bij andere thema’s.
De kennisclips hebben we opgenomen met het programma Screenflow. Dit programma werkte prima.
Voor het eerst hebben de studenten gewerkt met Lego MindStorms bij ons op de opleiding. Om dit voor elkaar te krijgen zijn we ongeveer twee jaar bezig geweest: zorgen dat het werd aangeschaft (wie schaft het aan? onder welk budget wordt het aangeschaft? hoe verantwoord je wat je er mee gaat doen? wie heeft het in beheer?), zorgen dat het programma behorende bij LegoMindStorms op de computer komt te staan (welke versie van het programma is geschikt? moeten we deze nog kopen of is die al beschikbaar? is het geschikt als netwerkversie? staat die in het image van de studenten?), zelf uittesten van LegoMindStorms (tijd vinden om de robot in elkaar te zetten, tijd vinden om de robot te testen) en een plek er voor vinden in het curriculum (in welk jaar precies? met welke opdracht?).
Nu we het hebben uitgetest is duidelijk dat wat we er nog weer meer mee kunnen. Wordt vervolgd…

Literatuur

Dummer, G. (2011). ICT voor de klas. Groningen: Noordhoff.

Van onze verslaggever – Utrecht

Uit het uitgelekte onderwijsverslag van 2011-2012 blijkt dat de onderwijsinspectie alle basisscholen als zeer zwak zal aanmerken die niet in staat zijn om 1:1 onderwijs vorm te kunnen geven. Met 1:1 doelt de inspectie op de constructie dat elke leerling over zijn eigen laptop of tablet kan beschikken. Scholen die dit niet voor elkaar krijgen, zullen automatisch het predicaat zeer zwak krijgen.

De inspectie geeft aan dat in het vorige onderwijsverslag (zie hier voor het rapport) een paar knelpunten duidelijk naar voren zijn gekomen: een grotere diversiteit aan leerlingen, problemen van leraren met complexe vaardigheden (zoals afstemmen van verwerkingsopdrachten, afstemmen van onderwijstijd, volgen en analyseren van de voortgang en bieden van planmatige zorg), matige vorderingen op gebied van zorg en begeleiding en het niet kunnen afstemmen van de instructie op de leerlingen.

De onderwijsinspectie concludeert dat alleen door een forse investering in de ICT-infrastructuur, digitaal leermateriaal en de deskundigheid van leraren deze probleempunten opgelost kunnen worden. Een inspecteur, die graag anoniem wil blijven, verwoord het als volgt:

“scholen hebben nu lang genoeg de tijd gekregen om na te denken over hoe ze onderwijs op maat kunnen verzorgen. ICT biedt hiervoor veel mogelijkheden. Zeker om tegemoet te kunnen komen aan de knelpunten die we hebben geformuleerd. Scholen die hier niet in willen investeren verdienen dan ook niet anders dan het predicaat zeer zwak.”

Met 1:1 scholen denkt de inspectie dat het afstemmen van de verwerkingsopdrachten, het afstemmen van de onderwijstijd, het volgen en analyseren van de voortgang en het bieden van planmatige zorg binnen handbereik ligt.

De anonieme inspecteur geeft aan dat de overheid hier gelden voor beschikbaar moet stellen. Doet de overheid dit niet dan zullen scholen van ouders moeten gaan eisen dat ze bijdragen aan de aanschaf van voldoende materiaal. “Linksom of rechtsom, zullen scholen 1:1 onderwijs moeten gaan vormgeven. Doen ze dit niet dan volgt automatisch het predicaat zeer zwak.”

De plannen van de onderwijsinspectie volgen op berichtgeving dat de minister van onderwijs papieren schoolboeken wil gaan verbieden omdat die gevaarlijk zijn voor de ontwikkeling van kinderen.

Van onze verslaggever – Utrecht
“Het kind en de leraar centraal, dat is ons uitgangspunt,” zegt de directeur van Edutech, Thijmen van der Noord, de jonge, snelgroeiende uitgeverij op de educatieve markt die in rap tempo gevestigde uitgeverijen in verlegenheid brengt. Een gesprek met de directeur over het concept en de ins en outs van de nieuwe uitgeverij.

Visie
“Onze visie op uitgeven is dat we de ontwikkeling van kinderen centraal stellen en dat we de leraar faciliteren om die ontwikkeling zo goed mogelijk te begeleiden en sturen. Dat doen we door gebruik te maken van de modernste leermiddelen en de beste managementtools.”

De vraag is natuurlijk wat er voor nodig is om dit mogelijk te maken. Van der Noord hierover: “naast visie vraagt dit lef. Lef om te investeren in onderzoek en lef om samenwerkingen aan te gaan die niet direct voor de hand liggen.” Van der Noord doelt hiermee onder andere op de samenwerking met de bekende computergigant.

ICT-infrastructuur
“Het papieren boek hebben we vervangen,” zegt Van der Noord. “We zien in dat dit medium te veel beperkingen kent om de ontwikkeling van het kind centraal te stellen. Het medium “digitale beeldscherm” biedt meer mogelijkheden. We zijn van huis uit natuurlijk geen computerbouwers. Daarom zijn we in zee gegaan met de bekende computergigant. Die heeft voor ons verschillende formaten digitale beeldschermen ontwikkeld.

Alle leerlingen beschikken over een digitaal beeldscherm ter grootte van het oude boek (het digiboek), met het formaat was namelijk niets mis. Het digitale beeldscherm biedt toegang tot alle informatie, oefeningen en toetsen Het is handzaam en makkelijk op te bergen. Een tweede type scherm heeft de grootte van een leerlingentafel (de digitafel). Dat is geschikt om met meerdere personen tegelijkertijd aan te werken. Dat kan een leraar en een groepje leerlingen zijn of leerlingen die aan een samenwerkingsopdracht werken. Het derde type digitale scherm heeft de grootte van een oud schoolbord (het digibord). Dat scherm kan gebruikt worden voor presentaties aan grotere groepen door de leraar of de leerling.

Elke leerling heeft zijn eigen digiboek. In een klaslokaal staat minimaal 1 en maximaal 3 digitafels. Per klaslokaal is er ook 1 digibord aanwezig.

Digitaal leermateriaal
“De kracht van uitgeverijen is het ordenen en didactiseren van leermateriaal,” aldus Van der Noord. “Gevestigde uitgeverijen weten dit. Ze beseffen alleen niet dat ze dat via het verkeerde medium overbrengen. Wij beseffen dat wel en geven daarom in principe uitsluitend digitaal uit. Vorm (de digitale beeldschermen) en inhoud (het leermateriaal) versterken elkaar.”

Hoe gaat dat precies in de praktijk? Van der Noord: “We stellen de ontwikkeling van het kind centraal. Dat is het uitgangspunt. We zijn echter wel zo commercieel dat we verschillende markten willen bedienen. Dat betekent dat een school kan kiezen in welke vorm ze onze methoden willen ontvangen. We hanteren drie hoofdcategorieën. Categorie 1 is de ‘zelfstandige leerroute’. Categorie 2 is de ‘begeleide leerroute’ en categorie 3 is de ‘gestuurde leerroute’.

Kiest een school voor een van de categorieën dan ontvangt de school een basisconfiguratie van de methode. Voor ons is dat eenvoudig te realiseren omdat we digitaal aanleveren. “Heeft de school vanuit zijn visie op onderwijs gekozen voor een bepaalde categorie dan kan de school de methode daarna nog verder instellen. Bij scholen die voor categorie 1 kiezen hebben we koppelingen mogelijk gemaakt met alle bestaande portfoliosystemen. De school kan natuurlijk ook kiezen voor ons eigen portfoliosysteem.

Scholen uit alle categorieën hebben de mogelijkheid om direct resultaten in te lezen in het digitale leerlingvolgsysteem. Dat werkt op basis van plug en play. Op het moment dat de methode is geactiveerd op het netwerk zoekt het contact met het digitale leerlingvolgsysteem en synchroniseert het automatisch alle leerlinggegevens. Op basis van die leerlinggegevens doet het systeem weer voorstellen voor aanpassingen. Als blijkt dat leerlingen moeite hebben met bepaalde stof of meer uitdaging nodig hebben past de methode zic automatisch aan.

Op schoolniveau worden keuzes gemaakt. Binnen die marges kan de leraar de methode voor zijn groep leerlingen verder aanpassen. De methode en het systeem zijn namelijk ondersteunend en niet leidend. Een leraar die de ene oefening door zijn eigen wil vervangen, heeft hiervoor de mogelijkheid. De leraar kan zijn oefening delen met alleen zijn school of beschikbaar stellen aan de gemeenschap. De beste ideeën die leraren beschikbaar stellen belonen we.”

We vragen naar een concreet voorbeeld van een methode. Hoe moeten we dit precies voor ons zien? Van der Noord: “Neem bijvoorbeeld onze methode Taal. Daar zijn we heel tevreden over omdat we daar ook inspelen op de vaardigheden van de eenentwintigste eeuw. Naast spelling, lezen en woordenschat leren kinderen ook om te publiceren voor een groot publiek. Dit onderdeel heeft de leerlijn “stellen” of schrijven bijna helemaal vervangen. We hebben hiervoor onder andere contacten gelegd met web 2.0 bedrijven en samen educatieve omgevingen ontwikkeld.”

We vragen door hoe een spelles er dan precies uitziet. “Afhankelijk van de visie van de school kunnen we die op verschillende manieren aanbieden. Bij een categorie 3 school kan het bijvoorbeeld als volgt gaan. De leraar heeft voor alle leerlingen de standaardoefeningen van de dag met één klik geaccodeerd en de leerlingen kunnen aan het werk. In het digiboek klikt de leerling een visuele instructie aan over de spellingregel. De visuele instructie is in dit geval een video van een leraar die de regel voor de leerling voordoet. Er zijn ook visuele instructies waarbij we gebruik maken van animaties maar bij de spellingregels volstaan video’s.
De leerling maakt daarna direct de oefening en krijgt hierop feedback. Afhankelijk van de resultaten kan de leerling verder met een volgende oefening of volgt er herhaling. De resultaten worden direct weggeschreven in het leerlingvolgsysteem. De leraar krijgt direct een seintje op he moment dat oefenigen niet goed gaan. De leraar weet welke leerling hij intensiever moet gaan begeleiden. Dit is maar één voorbeeld van de vele mogelijkheden.”

Er komen direct een paar angstige beelden bij ons op. Maakt deze uitgever de leraar overbodig? En hoeven deze leerlingen dan nooit meer op papier te schrijven? Van der Noord: “De leraar is niet overbodig geworden door onze uitgeverij. We faciliteren de leraar alleen maar in het zo goed mogelijk begeleiden en sturen van de ontwikkeling van leerlingen. Lesgeven is mensenwerk. En dat moet natuurlijk zo blijven. We rusten de professionals alleen maar uit met het beste gereedschap.”

En nooit meer schrijven op papier? Ook die angst neemt Van der Noord weg. “Hoewel we er van overtuigd zijn dat schrijven op papier een andere functie zal krijgen, blijven we hier wel aandacht aan besteden, al was het maar vanuit commercieel oogpunt. Leerlingen schrijven met hun digipennen in de papieren schrijfschriften die we bij onze digitale methode “Schrijven” leveren. De digipennen zorgen er voor dat de resultaten van de leerlingen ook direct op hun digiboek verschijnen. Daar analyseert onze software de prestaties en geeft daarop direct feedback.

Deskundigheid
Wat vraagt dit van de leraar? Van der Noord: “De lerarenopleidingen nemen hierin gelukkig het voortouw. Zij bereiden leraren van de toekomst voor op het onderwijs van de toekomst. Zij zorgen er voor dat leraren goed overzicht hebben op de leerlijnen van de verschillende vakken en hoe ze passend onderwijs kunnen verzorgen. Ook besteden ze aandacht aan de vaardigheden van de eenentwintigste eeuw zoals ICT-geletterdheid en creativiteit. Dat maakt dat we de toekomst hoopvol tegemoet zien. Verder hebben we natuurlijk een nascholingsaanbod dat leraren die hier niet mee zijn opgeleid op maat kan bedienen.

Samenwerking en leiderschap
“Onze samenwerking met de bekende computergigant zorgt er voor dat we een voorsprong hebben op andere uitgeverijen. Die voorsprong zullen we in de komende tijd alleen nog maar verder uitbouwen. Uit marktonderzoek blijkt namelijk dat 99% van de scholen graag de ontwikkeling van kinderen centraal wil stellen zodat ze zo optimaal mogelijk kunnen presteren. 99% van de scholen wil ook graag dat een uitgeverij ervoor zorgt dat de methode de leraar in staat stelt om zijn leerlingen op maat te begeleiden en te sturen.”

Niet alleen scholen willen dit. Ook de onderwijsinspectie is onlangs met een reactie naar buiten gekomen. In die reactie maakt ze duidelijk dat ze voortaan alleen uitgeverijen in het educatieve veld toelaten die in staat zijn om zowel de visie van de school te ondersteunen als de individuele ontwikkeling van de leerling.

De minister van Onderwijs ging nog een stap verder, ook naar aanleiding van kamervragen, en wil een onderzoek instellen naar mogelijkheden op een verbod van papieren methoden. “Die,” zo zegt de minister, “blijken uit onderzoek schadelijk voor de ontwikkeling van kinderen.” Wordt vervolgd…

Van onze verslaggever – Utrecht
Uit onderzoek (Dummer, 2012) blijkt dat papieren schoolboeken gevaarlijk zijn voor de ontwikkeling van kinderen. “Een inhoudsanalyse laat zien dat papieren schoolboeken op alle fundamentele educatieve elementen voor leermiddelen, een onvoldoende scoren,” alsdus de onderzoeker.
In het onderzoek is gekeken naar verschillende punten: inhoud, adaptiviteit, gebruiksvriendelijkheid voor de leerling en inzetbaarheid voor de leerkracht. Op alle vier onderdelen scoren schoolboeken onvoldoende.

Inhoud
Voor het onderdeel inhoud is gekeken op welke manier gebruik is gemaakt van de verschillende media. In schoolboeken komen slechts twee soorten media voor: tekst en afbeeldingen. Papieren schoolboeken laten de media audio, video en intelligentie links liggen. “Een gemiste kans,” volgens de onderzoeker die hierbij wijst op de cognitieve multimedia theorie van Mayer (1998) waarmee duidelijk wordt dat een leermiddel waarin auditieve en visuele informatie elkaar versterken, zorgt voor een verminderde cognitieve load bij leerlingen. “Papieren schoolboeken maken het leren onnodig lastig”, alsdus Dummer.

Adaptiviteit
Op het onderdeel adaptiviteit scoren papieren schoolboeken ook onder de maat. Teksten en afbeeldingen liggen vast en opdrachten kun je niet meer aanpassen. “Om een simpel voorbeeld te geven: voor leerlingen met dyslexie zou het erg prettig zijn als je het lettertype zou kunnen aanpassen. Met papier lukt dit niet. Ook het voorlezen van de teksten lukt niet.” Ook teksten vergroten of zinsconstructies aanpassen op het AVI-niveau ligt met papieren schoolboeken moeilijk. “Extra instructie door middel van een animatie of video is ook onmogelijk”, zegt Dummer. “Van een leraar wordt verwacht dat hij in het kader van opbrengstgericht werken en handelingsgericht werken zijn instructie aanpast op het niveau van een leerling. Maar hoe moet die leraar dat nou doen als een van zijn belangrijkste hulpmiddelen nog stamt uit de middeleeuwen. Het enige dat in de loop van de tijd is aangepast is dat de hoeveelheid tekst ten opzichte van de afbeeldingen is verminderd. Noem dat maar vooruitgang!”

Gebruiksvriendelijkheid
Op het onderdeel gebruiksvriendelijkheid voor de leerling scoren schoolboeken ook onder de maat. De enige mogelijkheden die in schoolboeken zijn te vinden zijn: het gebruik van duidelijke titels en tussenkopjes en een index. Volgens Dummer is dat laatste een hopeloos ouderwets systeem. “Je moet eerst achter in het boek kijken en hopen dat de auteur zo vriendelijk is geweest om het lemma dat je wilt onderzoeken op te nemen. Dan moet je handmatig de bladzijden omslaan om te kijken of de uitwerking van dat lemma ook past bij jouw informatiebehoefte.” In boeken kun je geen gebruik maken van de zoekfunctie CTRL-F of CMD-F. Ook is het in boeken niet mogelijk om je eigen stukjes tekst te taggen zodat je die later weer gemakkelijk terug kunt vinden.
Een ander punt dat de gebruiksvriendelijkheid niet te goede komt heeft meer betrekking op de papieren werkboeken en schriften die als packagedeal bij de papieren schoolboeken worden geleverd. Leerlingen weten niet of de oefeningen die ze maken nu goed zijn of niet. Het papieren werkboek en schrift zijn niet in staat om directe feedback te geven. Daarmee zorgen de papieren leermiddelen voor onnodige verwarring en tijdverlies.

Inzetbaarheid
Op het onderdeel inzetbaarheid voor de leraar scoren papieren schoolboeken ook onvoldoende. Op verschillende punten zijn de uitkomsten zorgelijk. Distributie en innemen van papieren schoolboeken in de klas gaan ten koste van de onderwijstijd. Ook is het voor de leraar niet mogelijk om de teksten en afbeeldingen in de papieren schooboeken aan te passen op de schoolomgeving of de klassensituatie. “Inspelen op de actualiteit of de interesses van de leerlingen worden daarmee bemoeilijkt.”
Hebben de leerlingen het werk gemaakt dan moet de leraar zelf nog tijd investeren om het gemaakte werk na te kijken en te beoordelen. De tijd die een leraar hiermee kwijt is kan hij niet investeren in de voorbereiden van nieuwe lessen.

Reactie uitgevers
Gevraagd is aan uitgevers om te reageren op het onderzoek van Dummer. Uitgevers geven aan in te spelen op de vraag uit de markt. Zolang leraren genoegen nemen met de papieren schoolboeken zien ze geen reden om het concept te veranderen, laten ze via een woordvoerder weten.
Ze geven bovendien aan dat er verschillende randmaterialen beschikbaar zijn gesteld om aan de nadelen van de papieren schoolboeken tegemoet te komen.
Dummer in reactie hierop geeft aan dat hij het jammer vindt dat uitgevers het businessmodel belangrijker vinden dan de ontwikkelingen van kinderen. Hij stelt voor om accijnzen te heffen op de verspreiding van schoolboeken. “Net zoals alcohol en tabak zijn papieren schoolboeken slecht voor de ontwikkeling van kinderen. Blootstellen aan de schadelijke gevolgen hiervan zou eigenlijk verboden moeten worden. Maar het heffen van accijnzen levert de staatskas natuurlijk ook het nodige op.” Oppositiepartijen hebben aangekondigd hier kamervragen over te stellen. Wordt vervolgd…

Dummer, G. (2012). Papieren schoolboeken zijn slecht voor de ontwikkeling van kinderen. Utrecht: in eigen beheer
Mayer, R. E.; R. Moreno (1998). “A Cognitive Theory of Multimedia Learning: Implications for Design Principles”. http://www.unm.edu/~moreno/PDFS/chi.pdf.

Vanaf vandaag is de website Visie op leermateriaal online. Hiervoor heeft Kennisnet verschillende mensen uit het onderwijs geïnterviewd. Omdat ik een bijdrage heb geleverd aan de module Ontwikkelen van digitaal leermateriaal sta ik ook op de video. De filmpjes gaan in op de onderwerpen Kwaliteit, Kwantiteit, Professionaliteit, Kosten en tijd. Ook staan er oproepen. Mijn oproep is gericht aan de lerarenopleidingen.

In “Hier heb ik niets aan” geven verschillende auteurs aan dat het ontwikkelen van digitaal leermateriaal een vak apart is. Een leraar wordt niet opgeleid om digitale leermiddelen te ontwikkelen. Momenteel ontwikkel ik samen met een aantal anderen voor Kennisnet een leereenheid over juist dit onderwerp. Onze doelgroep zijn studenten van lerarenopleidingen VO en PO. Dit lijkt hiermee in een behoefte tegemoet te komen. Ik denk wel dat het belangrijk is om dit te nuanceren.

Zo zou je kunnen afvragen wat de moeilijkheidsgraad is van het digitaal leermateriaal dat studenten zelf kunnen ontwikkelen. Gademan (2009) gebruikt een formule waarin hij de moeilijkheid probeert te vangen: N * j * slu * Nc (hoeveelheid leerlingen, hoeveel jaren in gebruik, hoeveel lesuren je het kunt gebruiken en hoeveel collega’s.
Als ik die voor mij zelf in zou moeten vullen voor wat studenten zouden moeten kunnen komt het neer op:

25 (aantal leerlingen per klas) * 5 (volgens Gademan tijd om digitaal leermateriaal duurzaam te laten heten) * 16 (waarbij ik een project voor ogen heb dat studenten opzetten en waarvoor ze zelf het materiaal ontwikkelen) * 2 (student zelf en mentor).

Wat niet in de formule is meegenomen is technische (een A4tje in vergelijking tot educatieve game) en inhoudelijke moeilijkheid (van optellen tot het tiental tot uitleg van de snaartheorie). Dat de formule wat mij betreft nog niet perfect is (want weegt alles even zwaar mee bijvoorbeeld) maakt niet zoveel uit. Het laat naar mijn idee goed zien welke factoren een rol spelen bij het ontwikkelen van digitaal leermateriaal.

Andere auteurs geven aan dat je digitaal leermateriaal niet in je eentje kunt ontwerpen maar dat je dit in ontwerpteams moet doen waarbij je specialisten betrekt die verstand hebben van multimedia, design en programmeren. Een leraar hoeft dus niet alle competenties in huis te hebben.

Tot slot wordt nog aangegeven dat niet alle leraren dit hoeven te kunnen maar dat het een onderdeel is van functiedifferentiatie.

Kortom: bij het systematisch ontwikkelen van digitaal leermateriaal komt nogal wat kijken en doe je er als leraar er niet zo maar even bij.

Nummer 18 in de onderzoeksreeks van Stichting Kennisnet is de essaybundel over bruikbaar digitaal leermateriaal. 27 essays die steeds vanuit hun eigen invalshoek dit onderwerp belichten. De essays zijn onderverdeeld in essays over aanbod en vindbaarheid, eigenaarschap en leiderschap.

Het lezen van de verschillende essays laat zien hoeveel verschillende kanten aan de invoering van digitaal leermateriaal verbonden zijn. Het laat ook zien hoeveel verschillende experts zich met dit onderwerp bezig houden. Deze bundel brengt al die invalshoeken bij elkaar. Ik denk dat ik dat het meest sterke onderdeel vind.

In deze blogpost loop ik de meeste essays bij langs. Niet om ze uitvoerig te bespreken en samen te vatten maar om er de voor mij meest opvallende zaken uit te halen. Dat kunnen onderwerpen zijn die ik nog niet kende of die ik zeker wil onthouden.

Vooraf wil ik nog wel zeggen dat de term “digitaal leermateriaal” na het lezen van deze essays voor mij nog meer een containerbegrip is geworden. En met containerbegrippen moet je oppassen, vind ik. Het kan een negatieve lading krijgen (zoals het containerbegrip “ Nieuwe Leren”) of het kan er zorgen dat het onderwerp niet meer hanteerbaar wordt (zoals bijvoorbeeld voor studenten het onderwerp “orde leren houden”). In een van de essays wordt dit ook benoemd. In volgende blogposts zal ik verschillende essays met elkaar verbinden of relateren aan mijn eigen praktijk.

In Standaarden als sleutel voor effectief digitaal leermateriaal (Folmer, 2009) komt het onderwerp metadata aan bod. In Nederland bepaalt Edustandaard (www.edustandaard.nl) de standaard: contentzoekprofiel (PO, VO en BVE). Deze is gebaseerd op IEEE LOM.

Folmer noemt verder twee verandermodellen: Diffusion of Innovation (Roger, 2003) en Technology Acceptance Model (Davis e.a., 1989). Het eerste model kent 5 fasen: kennisneming, overtuiging.draagvlak, beslissing (adoptie of verwerping), implementatie en bevestiging/bestendiging. Roger noemt 5 aspecten die van invloed zijn op het succesvol doorlopen van de overtuigingsfase: relatief voordeel, compatibiliteit, complexiteit, proefneming en observeerbaarheid (zichtbaarheid).

In Content is king, maar dan moet je het wel kunnen vinden benoemen De Wit, Versloot en Roes (2009) de educatieve contentketen. Die is opgedeeld in ontwikkelaars en gebruikers. Ontwikkelaars houden zich bezig met: ontwikkelen, beschikbaar stellen en zoeken en vinden. De gebruikers richten zich (ook) op zoeken en vinden, arrangeren en gebruiken. Ook zij noemen het Contenzoekprofiel en geven aan dat er door de Surf Foundation ook nog de LoreLOM standaard is ontwikkeld. Twee standaarden dus voor het Nederlandse onderwijs.

De auteurs gaan vooral in op de vindbaarheid en de mogelijkheden van automatisch metadateren: data mining technieken. Ze hebben het bijvoorbeeld over termextractie (teksten), automatisch samenvatten van teksten, spraakherkenning bij audio en Optical Character Recognition bij video.

Van der Neut (2009) geeft in Ontsluiten van digitale leerobjecten? Investeer in de leraar, aan dat leraren zouden moeten leren op het zoeken van kern- en tussendoelen. Daarmee zou digitaal leermateriaal makkelijker vindbaar moeten zijn.

In zijn bijdrage geeft De Jong (2009), Een vak apart: hoe krijgen we echte innovatieve software in de klas, aan dat voor innovatieve software aparte teams opgezet zouden moeten worden. Onderdeel van zo’n team zijn professionele programmeurs en designers.

Gademan (2009) laat in Meerwaarde waar ben je, zien dat het proces van het ontwikkelen van lesmateriaal zich kenmerkt door inzoomen: je gaat van grof naar fijn, van groot naar klein: je gaat van leerjaren naar les, en niet omgekeerd. Gademan geeft aan dat bij arrangeren vaak de omgekeerde weg wordt bewandeld.

Gademan geeft ook een formule waarmee je de moeilijkheidsgraad van het ontwikkelen van duurzaam lesmateriaal zou kunnen aangeven: N * j * slu * Nc (hoeveelheid leerlingen, hoeveel jaren in gebruik, hoeveel lesuren je het kunt gebruiken en hoeveel collega’s het kunnen gebruiken.

Gademan geeft aan dat digitalisering van lesmateriaal vooral zin heeft als het ten minste 5 jaar mee kan gaan.

Van Elk ea (2009) maken in Open digitaal leermateriaal: niet ‘een maar twee doorbraken onderscheid in verschillende soorten collecties digitaal leermateriaal: leerlijncollecties (zoals te vinden op www.openmethode.ou.nl), basiscollecties (zoals www.teleblik.nl) en aanvullende collecties (zoals www.digischool.nl).

Ritzen (2009) geeft in Digitaal lesmateriaal: probleem of oplossing voor docent aan waarom teleblik zo succesvol is: docenten kunnen het materiaal makkelijk inzetten, het sluit direct aan op het vak en slaat het aan bij de leerlingen.

Drost (2009) laat in Er verandert alleen iets als het werkt, invoering kopieerapparaten als model voor onderwijsinnovaties, zien wat de effecten van het kopieerapparaat zijn geweest voor het onderwijs: volgt het stencilapparaat op, leraar krijgt meer vrijheid om leerling te bedienen, mogelijkheden voor interne en externe communicatie nemen toe, educatieve uitgevers werden genoodzaakt om over hun businessmodel na te denken, kwamen daardoor met nieuwe producten, ondersteuners werden actief als ontwikkelaar van leermiddelen en de overheid was passief. De computer heeft in die zin een lastigere start volgens Drost.

Moonen en Moonen (2009), geven in Ken de vraag: op weg naar een betere aansluiting van vraag en aanbod een overzicht van verschillende soorten digitaal leermateriaal: mail, kantoortoepassingen, methodegebonden software, digitale oefeningen en/of toetsen, grafische software, software om samen aan een taak te werken en simulaties. In het artikel wordt ook het 4-E (of 4-G model) aangehaald van Collis en Moonen (2001) waarmee de kans op een succesvolle invoering kan worden bekeken: Educational Effectiveness (Gewin), Ease of Use (Gemak), Engagement (Genot) en Enviromental vector (omGevings vector).

Moonen en Moonen noemen aan aantal Gewinpunten voor digitaal leermateriaal: tijdswinst, didactische en vakinhoudelijke verrijking, motivatie van de leerlingen, in staat zijn om directe en gerichte hulp te bieden aan speciale categorieën leerlingen, leerresultaten van de leerlingen verbeteren en logistieke verbetering.

Voogt en Pieters (2009) geven in Digitaal leermateriaal: wat wil de docent, aan dat het cruciaal is om docenten bij de ontwikkeling van digitaal leermateriaal te betrekken. Daarmee professionaliseer je de docent en zorg je voor betrokkenheid. Je zou hiervoor docentontwerpteams kunnen opzetten.

Martens (2009), benadrukt in, de docent als enthousiaste ontwerper van eigen digitaal leermateriaal, de impact van motivatie. Hierbij haalt hij de Self Determination Theory van Ryan en Deci (2001) aan. Hierbij gaat het om competentie, autonomie en sociale verbondenheid. Deze termen koppelt Martens aan een aantal ICT-ontwikkelingen: sociale verbondenheid aan de communities, competentie aan de rol van onderzoeker door de docent en wat betreft autonomie koppelt Martens dit aan ontwikkelingen rondom Wikiwijs.

In Hoezo tekort? Over het belang van vraagarticulatie geven Kral, Coetsier en Uertz (2009) aan dat de behoefte aan digitaal leermateriaal overschat wordt. Ze vragen zich af of het onderwerp digitaal leermateriaal ook in de top 10 van behoeften zou staan wanneer leraren gevraagd wordt naar belemmeringen voor het realiseren goed onderwijs. Net als Moonen en Moonen (2009) geven de auteurs aan dat digitaal leermateriaal ongedefinieerd is. Verder vragen de auteurs zich af of leraren over de benodigde competenties beschikken (of zouden moeten beschikken) om digitaal leermateriaal te ontwikkelen: leerstofanalyse, leerlijn- en curriculumontwikkeling. Deze punten zijn niet opgenomen in de SBL-competenties. Functiedifferentiatie zou hiervoor een oplossing kunnen zijn.

Gankema (2009) beschrijft in Geld: de basis voor verstandige onderwijskeuzes, kan ict een docent vervangen? Kan ict een boek vervangen, het Activity Based Costing model. In dit model spreek je over leereffecten en didactische interventies. Hierbij gaat het er om dat je kijkt welke didactische interventies het meest doelmatig een leereffect bereiken. Didactische interventies zijn bijvoorbeeld: een les van 50 minuten door een docent gegeven, huiswerk, een stage van een half jaar, een uur achter de computer in het studiecentrum, een begeleidingsgesprek van 10 minuten. Je kunt je dan afvragen of het doelmatig is om een leerling een uur achter de computer te laten werken of dat een gesprek van 10 minuten meer oplevert.

Op de vraag of ict een boek kan vervangen en of ict een docent kan vervangen laat Gankema dit model los. Daarbij berekent hij de kosten van een boek voor een klas (in het VO) en van een docent voor een klas. Gankema komt tot de conclusie dat ict geen boek en docent kan vervangen maar dat ict didactische interventies kan vervangen die nu door de docent of de methode wordt uitgevoerd. Hetzelfde geldt voor een boek. ICT kan geen boek vervangen maar je kunt met ICT andere doelen bereiken die een verbetering zijn voor het curriculum.

Nog een punt dat ik uit het essay van Gankema wil halen is het vervangen van het traditionele didactische model (Van Gelder ea 1979) van: leerling – docent – methode door leerling – leerbron – leerorganisatie.

In De ‘ict-landing’ in het voortgezet onderwijs ligt binnen handbereik, zodra je de samenhang ziet, kun je de individuele puzzelstukken zo wegleggen, spreken Wijnen en Zuylen (2009) over een leerrooster in plaats van een lesrooster.

Bartling (2009) laat in Enthousiasme als valkuil, realistische aanpak als uitdaging, zien hoe de kloof tussen innovators, early apdopters en de early en late majority (Crossing the Chasm van Geoffrey, 1991) invloed heeft op de invoering van ICT in het onderwijs. De innovators en early apdopters gaan uit van de waarde van de vernieuwing an sich. Ze raken snel enthousiast voor nieuwigheden. Terwijl de early en late majority graag wil zien dat die nieuwigheden iets oplossen. Voor hen geldt: Gewin, Gemak, Genot. Voor de laatste groep moet het een concreet probleem oplossen. Bijvoorbeeld hen ondersteunen bij een onderwerp dat moeilijk uit te leggen is. Dan zullen ze het gaan gebruiken. Dus als de twee groepen bij elkaar willen komen zullen de enthousiastelingen duidelijk moeten maken wat ICT op kan lossen.

Ook geeft Bartling aan dat professioneeel digitaal leermateriaal maken een vak apart is. Er is inhoudelijke, pedagogische, didactische en specialistische kennis vereist. Arrangeren kunnen docenten wel, volgens Bartling, maar ontwikkelen niet.

Kloproge (2009) vertelt in Digitale leermiddelen: voor nu of voor de komende generaties over het ontstaan de SLO (geen leermiddelen produceren, maar wel modellen voor leerplannen, schoolwerkplannen en onderwijsleerpakketten) en het Informatica Stimuleringsplan uit 1984. Waarbij een aspect was: hoe past de ontwikkeling van educatieve software bij de verzuilde structuur van het onderwijs.

Kloprogge denkt dat de beste kans om het gebruik van digitale leermiddelen te versnellen bij oudere leerkrachten is als die leermiddelen deel uit maken van de lesmethoden. Bij jongere leerkrachten zou het accent moeten liggen op “leren door doen”.

Tot slot haalt Klopperogge Wim Veen (2009) aan die nieuwe competenties voor de digitale wereld heeft geformuleerd: spelen, modelleren, prosumeren, multitasken en netwerken.

In Ken de digitale LeermiddelMentality van de docenten, over de diversiteit in mening en houding bij het bepalen van digitaal leermiddelenbeleid, haalt Vera Simon Thomas (2009) 4 typen (segmenten) van docenten aan: gedegen vakvrouwen/mannen, eigenzinnige arrangeur, tevreden coach en kritiche idealist. Elk type heeft weer een andere houding ten opzichte van digitaal leermateriaal.

In Altijd en overal leren, kan het al? Benoemt Theunissen (2009) essentiële competenties die je nodig hebt als zelfsturende lerende (Stubbé ea 2008):

• Je bent in staat zelf controle te nemen over je eigen leerproces: waar, wanneer, wat, hoe en met wie
• Je gebruikt leerstrategieën: denkt na over een persoonlijk leerdoel en plant de weg ernaartoe.
• Je reflecteert, zowel op taakuitvoering als op je leer- en ontwikkelproces
• Je doet een beroep op je sociale omgeving, die kan bestaan uit collega’s en/of coaches.
• Je relateert het leren aan de praktijk omdat je een sense of urgency voelt om beter te worden in je werk.

Ik ben begonnen om voor het digibord Google Earth materiaal te ontwikkelen. Deze plaats ik op de Google Earth-pagina van digibord op school. Toen ik een aantal jaren geleden begon met het ontwikkelen van materialen voor Google Earth was mijn insteek vooral dat leerlingen actief met Google Earth zouden kunnen werken. Daarvoor heb ik allerlei earthquests ontwikkeld die leerlingen zelfstandig kunnen maken. De earthquests vergen nogal wat onderwijstijd. Tijd die overigens nuttig besteed wordt aangezien de earthquests aardig wat kerndoelen dekken.

Tijdens workshops ontdekte ik dat er eigenlijk nog heel weinig materiaal is dat een leerkracht tijdens zijn instructie zo kan inzetten op het digibord voor Google Earth. Google Earth is an sich al een heel mooi visueel medium om informatie over te dragen maar het heeft toch nog wel een aantal accenten nodig zodat je als leerkracht leerlingen gericht kunt laten kijken naar iets. Dat probeer ik nu te maken op digibordopschool.nl.

Ik heb gekozen voor deze manier van verspreiden omdat de content die ik hier neerzet direct te vinden is via Edurep. En dat vind ik belangrijk omdat zo zoveel mogelijk leerkrachten er gebruik van kunnen maken. En omdat ik zie dat de producten van Pols heel goed aansluiten bij de wensen van het onderwijs.

Tot slot nog het volgende. Er zijn al heel veel materialen online te vinden maar die zijn niet altijd bruikbaar. Zo vond ik het filmpje ,dat ik op de blog van Jeroen Bottema vond, wel heel passend. Er is veel data op internet te vinden voor Google Earth. Maar dat betekent nog niet dat het direct informatie is die een leraar kan gebruiken. En ook dan moet de leraar over de kennis beschikken om deze toe te passen.

Sinds een paar weken ben ik betrokken bij de ontwikkeling van een module “leren arrangeren en ontwikkelen van digitaal leermateriaal” voor de lerarenopleiding VO en PO. Dit wordt gedaan in opdracht van Kennisnet. Onderdeel van de module worden praktijkvoorbeelden van leerkrachten die zelf digitaal leermateriaal hebben ontwikkeld.
Voor het basisonderwijs zijn er nog geen praktijkvoorbeelden uitgewerkt. En dat willen we wel graag. Daarom bij deze een oproep aan mensen die digitaal leermateriaal maken en gebruiken in het basisonderwijs? Het idee is dat er dan contact met diegene wordt opgenomen en dat er een interview wordt gehouden.
Het uitgewerkte verhaal wordt dan als praktijkvoorbeeld gebruikt in de module. Kennisnet zal er ook nog een aparte publicatie van maken waarin de praktijkvoorbeelden ook staan.

Wat betreft digitaal leermateriaal. Het is een breed begrip. Daar hebben we, (Aike van der Hoeff, Wietse van Bruggen, Tom van der Geugten, Huub Schoot en Erwin Bomas) al een paar sessies aan besteed. Voor wat betreft nu zijn we (met dank aan Tom vand er Geugten) uitgekomen op de volgende opbouw in complexiteit als het gaat over wat een leerkracht zou moeten kunnen bij het gebruik van digitaal leermateriaal:

• een eenvoudig aanvullend leermiddel samenstellen
• een eenvoudig aanvullend leermiddel zelf maken
• een eenvoudig vervangend leermiddel samenstellen
• een eenvoudig vervangend leermiddel maken
• een complex aanvullend leermiddel samenstellen
• een complex aanvullend leermiddel zelf maken
• een complex vervangend leermiddel samenstellen
• een complex vervangend leermiddel maken

Van Kennisnet ontving ik het volgende persbericht over auteursrecht en digitaal leermateriaal:

Heldere richtlijnen moeten leiden tot een bruikbaar aanbod

Is het werk dat ik maak als docent in loondienst van mijzelf of van mijn werkgever? Van wie is het leermateriaal dat ik maak in samenwerking met andere docenten ? Mag ik werk van anderen zonder toestemming gebruiken in mijn leermateriaal? Door de toename in het gebruik van nieuwe media worden auteursrechtelijke vraagstukken steeds relevanter.

Steeds meer docenten zijn bezig met het arrangeren en ontwikkelen van hun eigen digitaal leermateriaal. De remixcultuur, waarbij dankzij internet gebruik kan worden gemaakt van andermans creaties, had reeds zijn intrede gemaakt in onderwijsland, maar neemt door de huidige ontwikkeling nieuwe dimensies aan.

Het is duidelijk dat auteursrechtelijke aspecten hierin een nog grotere rol gaan spelen. In dit kader heeft de stuurgroep van het programma Stimuleren Gebruik Digitaal Leermateriaal met daarin onder andere de educatieve uitgeverijen en de onderwijsraden, een verkennend onderzoek laten uitvoeren door het Instituut voor Informatierecht. Hierin zijn de belangrijkste vraagstukken met betrekking tot de ontwikkeling van (open) leermiddelen beschreven.

Op de website http://digitaalleermateriaal.kennisnet.nl/auteursrechten is het rapport te lezen. Op basis van dit rapport is praktische informatie samengesteld voor zowel het management als docenten.
Met deze informatie hoopt de stuurgroep het onderwijs bewust te maken van relevante juridische aspecten en handreikingen te geven hoe hiermee om te gaan door bijvoorbeeld het gebruik van open contentlicenties.