Gerard Dummer

Voor mijn promotietraject ben ik bezig met het ontwikkelen van een lessenserie (programmeren van apparaten). Momenteel loopt er weer een ronde in de praktijk. Ik gebruik daarbij de Makecode en Microbit als platform en hardware om mee aan de slag te gaan. Dat is onder andere ingegeven door het feit dat veel scholen werken met Chromebooks die geen aanvullende software geïnstalleerd krijgen. Makecode en de Microbit werken goed samen zonder dat er extra software geïnstalleerd moet worden. Op de microbit kunnen ook goedkope motoren worden aangesloten.

Met behulp van bijvoorbeeld het motor-block van Kitronik.

De opstellingen die de leerlingen in de klas daardoor gebruiken zijn niet zo duur. Niet zo duur vergeleken met de spullen van Lego.

En toch heb ik nog eens een opstelling gemaakt met Lego-materialen. Hiervoor zijn verschillende redenen. De eerste is dat ik de materialen die ik nu gebruik ook wel kwetsbaar vind. De motoren haperen af en toe een klein beetje waardoor leerlingen die de code goed hebben gemaakt niet direct de juiste feedback krijgen van de hardware. En dat is wel een belangrijk aspect. Een tweede reden is dat de manier waarop Makecode en Microbit met elkaar samenwerken wel handig is maar nog handiger zou kunnen. In Scratch kan ik een code maken bijvoorbeeld en direct uitproberen met de Lego. Met Makecode en Microbit moet ik de code eerst downloaden op de Microbit. Dat is echt een hinderlijke hindernis in de klas voor de snelheid. Ook al is het nu enigszins gemakkelijker gemaakt door het koppelen van de Microbit.

Ik heb de Chromebook als uitgangspunt genomen omdat dat de hardware is die je op de meeste basisscholen tegen kunt komen. Om op de chromebook te werken met Scratch in combinatie met de Microbit en Lego moet je gebruik maken van de app van Scratch uit de ChromeStore. Die is eenvoudig te downloaden. In eerste instantie wilde ik gebruik maken van Lego WeDo. Maar daar liep ik al snel mee vast want die biedt maar twee aansluitingen. Voor de opstelling die ik wilde gebruiken had ik meer nodig. Dan kom je al snel uit bij de grote broer: Lego Mindstorms.

Hieronder zie je de opstelling (voor een parkeerplaats) zoals ik die (zo eenvoudig mogelijk) gemaakt heb. Je ziet de slagbomen links en rechts en (als een compromis) een sensor (druk sensoren) die “meten” hoeveel auto’s er binnen zijn gekomen.

De microbit stuurt de slagbomen aan. Knop B bedient de ingang. Knop A bedient de uitgang.

In Scratch heb ik de code gezet waarbij ik de toevallige logica van knop A en motor A (en datzelfde voor B) aan elkaar gekoppeld heb.

Het werkt echt perfect. De motoren haperen niet. Er hoeft niets gedownload te worden. En toch zal ik het niet gebruiken. Want als ik dit met een klas wil gaan doen moet ik (zoals ik nu werk) aardig wat motoren aanschaffen en die kosten 30 (voor de medium) tot 40 (voor de grote) euro per stuk. De opstelling die je hier ziet staan kost: 2 motor a 40 euro, 1 intelligent brick voor minimaal 200 euro, 2 aanraak sensoren van 20 euro en nog wat klein grut  a 10 euro al snel 330 euro. Als ik hiervan in ieder geval 5 opstelling van wil hebben dan ben ik snel 1650 euro kwijt. En dan heb ik het over de uitgeklede versie zoals je die hier ziet. Koop je 5 complete EV3-sets dan ben je minimaal 2100 euro kwijt.

Maar! Als er een school is die zegt: wij hebben LEGO  EV3 sets voor de hele klas beschikbaar en we willen wel meewerken aan jouw onderzoek dan houd ik me van harte aanbevolen! Ik ben namelijk ook benieuwd wat het effect is van het gebruiksgemak.

De afgelopen week heb ik mijn aanbod voor studenten omgezet in een digitale variant. In dat kader heb ik ook het artikel dat ik heb geschreven over programmeren in de bovenbouw van het basisonderwijs aangescherpt. Ik heb er een paragraaf aan toegevoegd over het soort vragen dat je kunt stellen. Het document is te downloaden. En zoals altijd: feedback is van harte welkom!

De volgende update is een feit. Paar kleine puntjes aangepast. Het artikel (mei 2020) is hier te downloaden.

Beste leerkracht,

In het kader van mijn promotietraject aan de Hogeschool Utrecht en Universiteit Utrecht heb ik een lessenserie ontwikkeld die ik wil laten uitproberen in verschillende groepen 5. Het gaat om tien lessen voor het vakgebied Natuur en Techniek waarin leerlingen leren hoe apparaten die ze in het dagelijkse leven tegenkomen zijn geprogrammeerd.

In de lessenserie worden leerlingen zich bewust van apparaten die geprogrammeerd zijn en leren ze hoe ze zelf zo’n apparaat kunnen programmeren. Daarbij maken ze gebruik van een visuele programmeertaal en de Microbit, om bijvoorbeeld de slagboom van een parkeerplaats aan te sturen.

De lessenserie is vorig jaar uitgeprobeerd in vijf klassen. Op basis van die ervaring heb ik het ontwerp verbeterd om beter recht te doen aan niveauverschillen tussen leerlingen. Ik verwacht dat het nieuwe ontwerp interessant en uitdagend is voor alle leerlingen in de klas.

Praktisch
In de lessen gaan de leerlingen in tweetallen aan de slag op de computer. Het is daarom van belang dat de school beschikt over voldoende chromebooks, laptops of desktops (tenminste één per twee leerlingen). Voor onderzoeksdoeleinden worden de lessen opgenomen. Het is daarom ook van belang dat dit mogelijk is binnen de groepen waarin de lessen worden gegeven.

Het is de bedoeling dat de lessenserie uitgevoerd wordt in dit schooljaar (in overleg in de periode april tot juli). In de periode daaraan voorafgaand organiseer ik een aantal bijeenkomsten om je goed voor te bereiden op de lessen en waarin je mee kunt denken over de lessen.
Voor leerkrachten die meedoen is er voor de voorbereidingsbijeenkomsten (ongeveer 5 in totaal) een vergoeding beschikbaar van maximaal 500 euro plus een reiskostenvergoeding.

Tot slot
Heb je belangstelling laat het me dan weten. Heb je vragen? Dan beantwoord ik die graag. Je kunt me bereiken via de mail: gerard punt dummer apenstaart hu punt nl

Met vriendelijke groeten,

Gerard Dummer

Mijn naam is Gerard Dummer, opleidingsdocent aan de Pabo van Hogeschool Utrecht en promovendus bij de Universiteit Utrecht. In het kader van mijn promotieonderzoek Programmeren in de bovenbouw van het basisonderwijs ben ik op zoek naar leerkrachten van groep 5 en 8 die samen met mij een lessenserie programmeren binnen het vakgebied Natuur en Techniek willen ontwikkelen en uitvoeren.

Doel onderzoek
Doel van mijn onderzoek is om onderwijs te ontwikkelen waarin leerlingen inzicht krijgen in de technisch geprogrammeerde wereld om hen heen. Daarmee bedoel ik dat leerlingen inzicht krijgen in de manier waarop allerlei apparaten (zoals bijvoor- beeld een lift) zijn geprogrammeerd. Voor veel leerlingen (en volwassenen) blijft dit een black box, en we denken dat het voor iedereen belangrijk is om iets te begrijpen van wat er in die box gebeurt (als onderdeel van hun digitale geletterdheid).

Vooronderzoek
De afgelopen maanden heb ik verschillende op- drachten uitgeprobeerd met leerlingen uit groep 5 en groep 8 (50 leerlingen in totaal). De opdrachten gingen steeds over het besturen van een apparaat: een slagboom, een lift en een robotkarretje. Met behulp van de programmeertaal Scratch bestuurden de leerlingen een werkend schaal- model (van Lego).
Uit het vooronderzoek heb ik een goed beeld gekregen van wat haalbaar en uitdagend is voor leerlingen op verschillende niveaus. Vrijwel alle leerlingen gingen enthousiast aan de slag en konden de basisproblemen oplossen. Met passende opdrachten en enige begeleiding kwamen de meeste leerlingen veel verder dan dat. Het concrete apparaat dat reageert op hun pro-
gramma helpt hen in het denkproces en daagt hen uit om tot oplossingen te komen.

Vervolgonderzoek
Voor de volgende fase in het onderzoek ben ik op zoek naar leerkrachten die mee willen denken over het ontwikkelen en geven van lessen aan groepjes leerlingen en uiteindelijk aan de hele klas. Als je mee doet dan krijg je een scholing op het gebied van programmeren (in Scratch) binnen het vakgebied Natuur en Techniek en ga je deel uitmaken van een ontwerpgroep. Voor het mee- doen aan de ontwerpgroep is een urenvergoeding beschikbaar. Ook ICT-coördinatoren en W&T-spe- cialisten die lessen kunnen verzorgen in groep 5 of 8 zijn van harte uitgenodigd om te reageren!

De bedoeling is om in april 2019 een eerste serie activiteiten uit te proberen met kleine groepjes leerlingen. Na de zomervakantie volgen dan een tweede en een derde ronde. De eerste bijeen- komst met de ontwerpgroep probeer ik in decem- ber of uiterlijk januari te plannen. Wil je je opgeven of heb je nog vragen?

Mail dan naar gerard.dummer@hu.nl of bel me op: 06-51963219.

Afgelopen woensdag mocht ik op de W&T-academie een workshop verzorgen met de titel Programmeer de wereld om je heen. In een klein uurtje moesten de deelnemers een slagboom programmeren met behulp van de Makey Makey, Scratch en Lego WeDo. Het leuk om te zien hoe de deelnemers op verschillende manieren aan de slag gingen met de opdracht. Ook goed om te zien wat er nog aangepast moet worden voor een volgende keer.

Vandaag mocht ik voor de Vindplaatsscholen (scholen die vooruit lopen met Wetenschap en Technologie) kort iets komen vertellen over mijn onderzoek. Onderstaande presentatie heb ik hier voor gebruikt.

Lijkt het je ook leuk om mee te denken in mijn onderzoek? Dan ben je van harte uitgenodigd. Ik zoek nu leerkrachten die mee willen denken over de contexten die we leerlingen kunnen aanbieden. Ook ben ik op zoek naar scholen waar ik met leerlingen kan uitproberen wat ze allemaal al kunnen op gebied van het verklaren en ontwerpen van de technisch geprogrammeerde wereld.

Vanaf 1 december 2017 mag ik onderzoek gaan doen binnen het lectoraat Didactiek van het bèta- en technologieonderwijs van Elwin Savelsbergh. Mijn promotor is Paul Drijvers, hoogleraar aan de UU en tevens lector binnen de HU van het lectoraat Didactiek van wiskunde en rekenen. De titel van het onderzoek is: Naar een leerlijn voor het verklaren en ontwerpen van de technisch geprogrammeerde leefwereld in de bovenbouw van het basisonderwijs.

Mijn onderzoeksvraag voor de komende vier jaar is: Wat is een relevante, aansprekende en haalbare leerlijn voor het leren verklaren en ontwerpen van de technisch geprogrammeerde leefwereld in de bovenbouw van het basisonderwijs?
Om deze vraag te onderzoeken, zal ik nagaan wat voor soort taken, probleemsituaties en inhouden relevant zijn; welke leerstofopbouw en instructiebenaderingen geschikt zijn; welk eindniveau bereikt kan worden, hoe je dat kunt meten en welke kennis en vaardigheden dit vraagt van basisschoolleerkrachten. De wetenschappelijke basis hiervoor ligt in de theorie van computational thinking, een rijk maar ook nog onvoldoende uitgekristalliseerd begrip.

Het ontwerp dat we gaan maken sluit aan bij het vak Natuur en Techniek. We richten ons daarbij op groep 5 en 8 van het basisonderwijs. We onderzoeken hoe we leerlingen kunnen laten nadenken over en zelf laten ontwerpen van de technisch geprogrammeerde wereld. Programmeren en computational thinking zijn daarbij belangrijke vaardigheden die aan bod zullen komen.

Ik heb veel zin om te beginnen en zal jullie op de hoogte houden van de ontwikkelingen van het promotietraject.

In hun artikel ‘”Welke opleidingsprincipes kunnen worden onderscheiden?” van Korthagen en Buitink (2011) zetten de auteurs 8 opleidingsprincipes op een rijtje:

1. theorie-praktijk verbindingsprincipe
2. aansluiten bij ervaringen en concerns
3. aansluiten bij pre-concepten
4. Praktijktheorie
5. (Leren) reflecteren
6. Uitgaan van kracht en persoonlijke kwaliteiten
7. biografisch perspectief/ reflectie op de beroepsidentiteit
8. modelling/ teach as you preach

Deze principes gaan vooral over hoe je de ontwikkeling van de leraar op verschillende manieren kunt stimuleren. Het leren van de leraar in opleiding is hierbij dus vooral het uitgangspunt.

 1. theorie-praktijk verbindingsprincipe

Onder dit kopje vallen voor Korthagen en Buitink het  “leren op het opleidingsinstituut en op school integreren” principe en opleiden in school/ afwisseling theorie en prakijk. Praktijk is hierbij het uitgangspunt om theorie aan te bieden. Verdiepende reflectie, professionele gesprekken en een aanbod van praktijkgerichte theorie nemen hierin een belangrijke plek in.

2. aansluiten bij de ervaringen en concerns 

Korthagen en Buitink noemen hier Fuller en Brown (1975) die de concernontwikkeling van leraren beschrijven:

1. pre-teaching concerns
2. concerns om te overleven
3. teaching situation concerns
4. concerns over leerlingen

Aansluiten bij deze concerns en de student verder helpen hierin is dan de taak van de opleider. Korthagen en Buitink geven aan dat andere auteurs ook nog een vijfde concern benoemen namelijk die over de organisatie van de school als geheel. Ze geven ook aan dat niet ieder het er over eens is dat de ontwikkeling van studenten precies volgens deze concerns verloopt.

3. aansluiten bij pre-concepten

Studenten hebben beelden over hoe het onderwijs in elkaar zit omdat ze ervaringen met het onderwijs hebben als leerling zelf zijnde. Bij het aanbieden van theorie is het belangrijk om hiermee rekening te houden omdat er anders een kloof ontstaat tussen theorie en de preconcepten.

4. Praktijktheorie

Studenten moeten niet alleen kennis maken met academische kennis over leren en onderwijs (theorie met een grote T) maar ook met theoretische noties die dichtbij de concrete eigen ervaringen van de studenten staan (theorie met een kleine t; ook wel contextgebonden praktijkkennis of praktijktheorie). Ervaren leren hebben veel praktijkkennis. Die is vaak impliciet. Het helpt beginnende docenten als die praktijkkennis expliciet wordt gemaakt.

5. (Leren) reflecteren)

 Reflecteren op het handelen is belangrijk. Schön maakt onderscheid in reflection-on-action (na afloop) en reflection-in-action (tijdens de situatie reflecteren). Reflectie vooraf is ook belangrijk.
Om reflectie betekenisvol te maken helpt het om de reflectiecyclus van Korthagen te doorlopen.

Valkuil hierbij is om direct door te schieten naar oplossingen. Het is belangrijk om in stap 3 ook de verbinding met de theorie te leggen. Waarover studenten reflecteren is door Korthagen vastgelegd in zijn kernreflectie: de omgeving, gedrag, competenties, overtuigingen, beroepsidentiteit en betrokkenheid.

6. Uitgaan van kracht en persoonlijke kwaliteiten

De positieve psychologie geeft aan dat het vooral effectief is om de kwaliteiten (zoals moed, doorzettingsvermogen en betrokkenheid) te focussen. De auteurs halen het broaden-and-build model van Fredickson aan als voorbeeld hiervan. Het is hierbij zaak om voornamelijk positieve feedback te geven.

7. Biografisch perspectief/ reflectie op beroepsidentiteit

Als studenten diepgaander stilstaan bij de eigen identiteitsontwikkeling als leraar heb je het over het biografisch perspectief. Leraren ontwikkelen door levens- en loopbaanervaringen een persoonlijk interpretatiekader: subjectieve onderwijstheorie.

8. Modelling/ teach as you preach

Van lerarenopleiders wordt verwacht dat zij de theorieën over onderwijzen ook toepassen in het opleidingsonderwijs. Dit noemen we het congruentieprincipe. Russell zegt: “How I teach IS the message”. Het leereffect van modelling wordt vergroot als de opleider dit ook expliciet benoemt,  ter discussie stelt en onderbouwt met theorie. Dit gebeurt nog door weinig opleiders.

Korte reflectie op deze opleidingsprincipes

De auteurs hebben naar mijn idee waardevolle opleidingsprincipes op een rijtje gezet. Het geef inzicht hoe studenten aan een lerarenopleiding leren en hoe je daar als opleidingsdocent bij aan kunt sluiten. Ik denk dat net zoals ik eerder aangaf bij de verschillende opleidingsdidactieken ook de verschillende opleidingsprincipes op een lerarenopleiding in combinatie voorkomen. Een lerarenopleiding past niet één enkel genoemde opleidingsprincipe toe maar meerdere naast/ na elkaar. Of dat wenselijk is of niet durf ik niet te zeggen.

Literatuur

Korthagen, F. & Buitink, J. (2011). Welke opleidingsprincipes kunnen er worden onderscheiden? Opgehaald op 25 april 2012 op http://www.kennisbasislerarenopleiders.nl/opleidingsdidactiek.html.

In het artikel “Wat is er bekend over de effectiviteit van opleidngsprincipes en – methodieken” beschrijven Tartwijk, Van Veen en Vermunt per opleidingsdidactiek wat bekend is over de effectiviteit. Hieronder geef ik een korte samenvatting van hun bevindingen.

Effectiviteit traditionele didactiek

De effectiviteit hiervan is beperkt. De auteurs halen Darling-Hammond, Hammernes en hun collega’s aan die stellen dat coherentie en consistentie belangrijk zijn voor de effectiviteit van de opleidingen. Opleidingen met een traditionele didactiek kent dit niet.

Effectiviteit casusgerichte didactiek

De auteurs halen Grossman (2005) aan die onderzoek noemt waarin duidelijk wordt dat werken met casusses een positief effect kan hebben “op het vermogen van aanstaande docenten om onderwijssituaties te analyseren.” Ook microteaching is een effectief middel. Kijken naar een leraar die voordoet wat geoefend moet worden is net zo effectief als het zelf doen. Feedback is hierbij een belangrijk middel.

Effectiviteit van concerngestuurde didactiek

Reflecteren is een belangrijk aspect bij deze didactiek. Mits zorgvuldig aangeleerd en begeleid kan reflectie zinvol zijn. Reflecteren op succeservaringen geeft positieve effecten op de ontwikkeling van aanstaande docenten Hierbij halen de auteurs Jansen, de Hullu & Tiggelaar (2008) aan.

Effectiviteit competentiegerichte didactiek

De auteurs maken naar mijn idee niet duidelijk of competentiegericht opleiden effectief is. Ze halen onderzoek aan waarin duidelijk wordt dat je de ontwikkeling van studenten goed zichtbaar kunt maken met portfolio’s (binnen het medisch onderwijs). Ook geven ze aan op wat voor manier studenten reflecteren in portfolio’s: weinig gericht om situaties en ontwikkelingen die zich hebben voorgedaan beter te begrijpen.

Maar volgens mij wordt daarmee de effectiviteit van deze opleidingsdidactiek nog niet aangetoond.

Effectiviteit leergemeenschappen en meesterschapgerichte didactiek

Het doen van praktijkgericht onderzoek is een belangrijk aspect binnen deze didactiek. De auteurs halen Grossman (2005) aan die zegt dat er nog geen grootschalig onderzoek is dat laat zien dat het zelf doen van onderzoek bijdraagt aan de kwaliteit van leraren.

Effectiviteit van begeleid lesgeven in de praktijk

Belegeid lesgeven is van groot belang om het beroep te leren, zeggen de auteurs. Het effect van de praktijkschok wordt verminderd als de studenten geleidelijk worden ondergedompeld in de lespraktijk en steeds meer verantwoordelijkheid krijgen. Praktijk en theorie moeten hierbij op een doordacht manier aan elkaar worden gekoppeld.

De auteurs geven aan tot slot aan dat er “nog relatief weinig harde evidentie is over het effect van lerarenopleidingen en dat er bovendien nog veel onduidelijkheid bestaat over hoe effecten moeten worden vastgesteld. In het rapport van de National Research Counsil (2010) hebben de onderzoekers het volgende model opgenomen:

Dit model laat zien dat er verschillende oorzaken zijn die de leerlingresulaten (student outcomes) beïnvloeden. De lerarenopleiding (teacher preparation) is maar een aspect naast bijvoorbeeld leerlingkenmerken en werkplekkenmerken. Wat de beste manier is om de effectiviteit te meten is nog niet helder.

Literatuur

Committee on the Study of Teacher Preparation Programs in the United States; National Research Council (2010). Preparing Teachers: Building Evidence for Sound Policy. Opgehaald op 24 april 2012 van http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=12882.

Tartwijk, J. van, Van Veen, K., Vermunt, J. (2011). Wat is bekend over de effectiviteit van opleidingsprincipes en -methodieken? Opgehaald op 24 april 2012 van http://www.kennisbasislerarenopleiders.nl/opleidingsdidactiek.html.

In mijn vorige post schreef ik over de oratie van Vermunt die 8 verschillende opleidingsdidactieken onderscheidde:

1. traditionele didactiek
2. casusgerichte didactiek
3. concerngestuurde didactiek
4. competentiegerichte didactiek
5. leergemeenschappen
6. meesterschapgerichte didactiek
7. informeel leren
8. opleiden in de school

In deze post wil ik hier kort op reflecteren.

Opleiden voor de praktijk

In mijn vorige blogpost schreef ik dat Vermunt stelt dat wat een student in een lerarenopleiding moet leren afhankelijk is van het onderwijs waarvoor hij wordt opgeleid. Vermunt noemt hierbij verschillende visies die in het voortgezet onderwijs te vinden zijn. Ik gaf hierbij ook aan er in het basisonderwijs ook verschillende visies op onderwijs zijn geformuleerd.

Het  zou voor een lerarenopleiding een flinke puzzel zijn om studenten voor te bereiden op alle verschillende onderwijsstromingen die bestaan. Dit is naar mijn idee onmogelijk. In de tijd die de lerarenopleiding heeft lukt het niet om studenten optimaal op elke onderwijsstroming voor te bereiden. Een lerarenopleiding kan studenten wel kennis geven over de verschillende onderwijsvisies die bestaan. Maar kennis is maar een deel van wat nodig is om leraren voor te bereiden.

Vermunt geeft echter niet aan dat een student op alle typen onderwijs moet worden voorbereid maar op het type waarvoor hij wordt opgeleid. Dat is echter nog steeds lastig. Een student weet niet op welke school hij na de lerarenopleiding komt te werken. Als een student stage loopt op een school die leerstofgericht is, kan het best voorkomen dat een student later komt te werken op een school die meer themagericht is.

Hoe groot is dit probleem precies? Ik denk dat het nog enigszins meevalt. Het grootste gedeelte van de scholen waar onze studenten stagelopen valt in de categorie leerstofgericht en procesgericht. Een klein percentage valt onder de vernieuwingsscholen:

• Montessorischolen: 160 (bron: website Montessori)
• Jenaplanscholen: 180 (bron: website Jenaplan)
• Daltonscholen: 377 (bron: website Dalton)
• Freinetscholen: 13 (bron: website Freinet)
• Ervaringsgericht onderwijs: 33 (bron: website Ervaringsgericht Onderwijs)
• Vrije Scholen: 71 (bron: website Vrije Scholen)
• Nieuwe Leren scholen: 50 (bron: het nieuwe leren in het basisonderwijs)

In totaal zijn er 874 scholen die je dus zou kunnen scharen onder het kopje vernieuwingsscholen. Nederland telt ongeveer 7500 basisscholen (bron: CBS). Het aantal vernieuwingsscholen is dus daarmee 11,65 procent. Lerarenopleiding basisonderwijs leiden dus voor bijna 90 procent op voor scholen die niet van een uitgesproken onderwijsvernieuwingsconcept uitgaan.

Als je antwoord geeft op de stelling dat wat een student in een lerarenopleiding moet leren afhankelijk is van het onderwijs waarvoor hij wordt opgeleid dan moet een student dus vooral worden voorbereid op het lesgeven in reguliere traditionele basisscholen die leerstofgericht en procesgericht zijn.

Opleidingsdidactieken

Vermunt onderscheid 8 verschillende opleidingsdidactieken. Daarmee lijkt het alsof een opleiding volledig ingericht is volgens 1 bepaalde type opleidingsdidactiek. Volgens mij is dit niet het geval. Volgens mij bestaan er in een opleiding verschillende opleidingsdidactieken naast elkaar. Wel zal er waarschijnlijk 1 bepaald type opleidingsdidactiek overheersen.
Als ik onze eigen opleiding als uitgangspunt neem dan zie ik dat terugkomen. De opzet van onze opleiding is competentiegericht. Leidraad in de toetsing zijn de competenties die zijn afgeleid van de SBL-competenties. Daarnaast heeft ons curriculum ook kenmerken van de traditionele didactiek (onder andere onder invloed van de invoering van de kennisbases), casusgerichte didactiek (gebruik van digitale casussen bij het vakgebied RWD), concerngestuurde didactiek (studenten maken leervragen of onderwerpen die ze tegenkomen in de praktijk), leergemeenschappen (studenten werken in leerkringen aan praktijkgericht onderzoek) en opleiden in de school (we hebben een samenwerkingsverband met academische basisscholen).

De vraag welke opleidingsdidactiek het meest effectief is, is daarom volgens mij op opleidingsniveau moeilijk te beantwoorden. Een opleiding verenigt verschillende didactische aanpakken in zich. Die didactische aanpakken moeten, naar mijn idee, wel op elkaar zijn afgestemd en gezamenlijk zijn afgesproken. Ik denk dat het gezamenlijk afspreken van een opleidingsdidactiek zorgt voor transparantie richting studenten. Studenten weten wat er van hen wordt verwacht en hoe ze moeten studeren.

Als je de effectiviteit van een opleidingsdidactiek wilt meten moet je volgens mij je richten op specifieke onderdelen in het curriculum en die relateren naar het grotere geheel. Is het speficieke onderdeel in lijn met de algehele opleidingsdidactiek? Of wijkt die daar juist van af? Wordt er van studenten binnen het specifieke onderdeel andere studievaardigheden verwacht? Of bouwen die voort op wat een student elders in de opleiding heeft geleerd?

Tot slot. De meeste opleidingen zijn in meer of mindere mate overgegaan naar het competentiegericht opleiden. Deze manier van opleiden komt niet overeen met de manier waarop leerlingen op de meeste basisscholen leskrijgen. Dat lijkt me ook niet heel erg. Een HBO-opleiding stelt immers andere eisen aan de afgestudeerden dan een basisschool. Een HBO-opleiding moet onder andere voldoen aan de Dublin-descriptoren. Een basisschool richt zich op de kerndoelen. Dit lijkt een open deur maar het is naar mijn idee goed om te benadrukken dat hoe een leraar wordt opgeleid iets anders is dan wat hij moet leren om les te kunnen geven op de basisschool.