Gerard Dummer

In hun artikel ‘”Welke opleidingsprincipes kunnen worden onderscheiden?” van Korthagen en Buitink (2011) zetten de auteurs 8 opleidingsprincipes op een rijtje:

1. theorie-praktijk verbindingsprincipe
2. aansluiten bij ervaringen en concerns
3. aansluiten bij pre-concepten
4. Praktijktheorie
5. (Leren) reflecteren
6. Uitgaan van kracht en persoonlijke kwaliteiten
7. biografisch perspectief/ reflectie op de beroepsidentiteit
8. modelling/ teach as you preach

Deze principes gaan vooral over hoe je de ontwikkeling van de leraar op verschillende manieren kunt stimuleren. Het leren van de leraar in opleiding is hierbij dus vooral het uitgangspunt.

 1. theorie-praktijk verbindingsprincipe

Onder dit kopje vallen voor Korthagen en Buitink het  “leren op het opleidingsinstituut en op school integreren” principe en opleiden in school/ afwisseling theorie en prakijk. Praktijk is hierbij het uitgangspunt om theorie aan te bieden. Verdiepende reflectie, professionele gesprekken en een aanbod van praktijkgerichte theorie nemen hierin een belangrijke plek in.

2. aansluiten bij de ervaringen en concerns 

Korthagen en Buitink noemen hier Fuller en Brown (1975) die de concernontwikkeling van leraren beschrijven:

1. pre-teaching concerns
2. concerns om te overleven
3. teaching situation concerns
4. concerns over leerlingen

Aansluiten bij deze concerns en de student verder helpen hierin is dan de taak van de opleider. Korthagen en Buitink geven aan dat andere auteurs ook nog een vijfde concern benoemen namelijk die over de organisatie van de school als geheel. Ze geven ook aan dat niet ieder het er over eens is dat de ontwikkeling van studenten precies volgens deze concerns verloopt.

3. aansluiten bij pre-concepten

Studenten hebben beelden over hoe het onderwijs in elkaar zit omdat ze ervaringen met het onderwijs hebben als leerling zelf zijnde. Bij het aanbieden van theorie is het belangrijk om hiermee rekening te houden omdat er anders een kloof ontstaat tussen theorie en de preconcepten.

4. Praktijktheorie

Studenten moeten niet alleen kennis maken met academische kennis over leren en onderwijs (theorie met een grote T) maar ook met theoretische noties die dichtbij de concrete eigen ervaringen van de studenten staan (theorie met een kleine t; ook wel contextgebonden praktijkkennis of praktijktheorie). Ervaren leren hebben veel praktijkkennis. Die is vaak impliciet. Het helpt beginnende docenten als die praktijkkennis expliciet wordt gemaakt.

5. (Leren) reflecteren)

 Reflecteren op het handelen is belangrijk. Schön maakt onderscheid in reflection-on-action (na afloop) en reflection-in-action (tijdens de situatie reflecteren). Reflectie vooraf is ook belangrijk.
Om reflectie betekenisvol te maken helpt het om de reflectiecyclus van Korthagen te doorlopen.

Valkuil hierbij is om direct door te schieten naar oplossingen. Het is belangrijk om in stap 3 ook de verbinding met de theorie te leggen. Waarover studenten reflecteren is door Korthagen vastgelegd in zijn kernreflectie: de omgeving, gedrag, competenties, overtuigingen, beroepsidentiteit en betrokkenheid.

6. Uitgaan van kracht en persoonlijke kwaliteiten

De positieve psychologie geeft aan dat het vooral effectief is om de kwaliteiten (zoals moed, doorzettingsvermogen en betrokkenheid) te focussen. De auteurs halen het broaden-and-build model van Fredickson aan als voorbeeld hiervan. Het is hierbij zaak om voornamelijk positieve feedback te geven.

7. Biografisch perspectief/ reflectie op beroepsidentiteit

Als studenten diepgaander stilstaan bij de eigen identiteitsontwikkeling als leraar heb je het over het biografisch perspectief. Leraren ontwikkelen door levens- en loopbaanervaringen een persoonlijk interpretatiekader: subjectieve onderwijstheorie.

8. Modelling/ teach as you preach

Van lerarenopleiders wordt verwacht dat zij de theorieën over onderwijzen ook toepassen in het opleidingsonderwijs. Dit noemen we het congruentieprincipe. Russell zegt: “How I teach IS the message”. Het leereffect van modelling wordt vergroot als de opleider dit ook expliciet benoemt,  ter discussie stelt en onderbouwt met theorie. Dit gebeurt nog door weinig opleiders.

Korte reflectie op deze opleidingsprincipes

De auteurs hebben naar mijn idee waardevolle opleidingsprincipes op een rijtje gezet. Het geef inzicht hoe studenten aan een lerarenopleiding leren en hoe je daar als opleidingsdocent bij aan kunt sluiten. Ik denk dat net zoals ik eerder aangaf bij de verschillende opleidingsdidactieken ook de verschillende opleidingsprincipes op een lerarenopleiding in combinatie voorkomen. Een lerarenopleiding past niet één enkel genoemde opleidingsprincipe toe maar meerdere naast/ na elkaar. Of dat wenselijk is of niet durf ik niet te zeggen.

Literatuur

Korthagen, F. & Buitink, J. (2011). Welke opleidingsprincipes kunnen er worden onderscheiden? Opgehaald op 25 april 2012 op http://www.kennisbasislerarenopleiders.nl/opleidingsdidactiek.html.

 

 

 

In het artikel “Wat is er bekend over de effectiviteit van opleidngsprincipes en – methodieken” beschrijven Tartwijk, Van Veen en Vermunt per opleidingsdidactiek wat bekend is over de effectiviteit. Hieronder geef ik een korte samenvatting van hun bevindingen.

Effectiviteit traditionele didactiek

De effectiviteit hiervan is beperkt. De auteurs halen Darling-Hammond, Hammernes en hun collega’s aan die stellen dat coherentie en consistentie belangrijk zijn voor de effectiviteit van de opleidingen. Opleidingen met een traditionele didactiek kent dit niet.

Effectiviteit casusgerichte didactiek

De auteurs halen Grossman (2005) aan die onderzoek noemt waarin duidelijk wordt dat werken met casusses een positief effect kan hebben “op het vermogen van aanstaande docenten om onderwijssituaties te analyseren.” Ook microteaching is een effectief middel. Kijken naar een leraar die voordoet wat geoefend moet worden is net zo effectief als het zelf doen. Feedback is hierbij een belangrijk middel.

Effectiviteit van concerngestuurde didactiek

Reflecteren is een belangrijk aspect bij deze didactiek. Mits zorgvuldig aangeleerd en begeleid kan reflectie zinvol zijn. Reflecteren op succeservaringen geeft positieve effecten op de ontwikkeling van aanstaande docenten Hierbij halen de auteurs Jansen, de Hullu & Tiggelaar (2008) aan.

Effectiviteit competentiegerichte didactiek

De auteurs maken naar mijn idee niet duidelijk of competentiegericht opleiden effectief is. Ze halen onderzoek aan waarin duidelijk wordt dat je de ontwikkeling van studenten goed zichtbaar kunt maken met portfolio’s (binnen het medisch onderwijs). Ook geven ze aan op wat voor manier studenten reflecteren in portfolio’s: weinig gericht om situaties en ontwikkelingen die zich hebben voorgedaan beter te begrijpen.

Maar volgens mij wordt daarmee de effectiviteit van deze opleidingsdidactiek nog niet aangetoond.

Effectiviteit leergemeenschappen en meesterschapgerichte didactiek

Het doen van praktijkgericht onderzoek is een belangrijk aspect binnen deze didactiek. De auteurs halen Grossman (2005) aan die zegt dat er nog geen grootschalig onderzoek is dat laat zien dat het zelf doen van onderzoek bijdraagt aan de kwaliteit van leraren.

Effectiviteit van begeleid lesgeven in de praktijk

Belegeid lesgeven is van groot belang om het beroep te leren, zeggen de auteurs. Het effect van de praktijkschok wordt verminderd als de studenten geleidelijk worden ondergedompeld in de lespraktijk en steeds meer verantwoordelijkheid krijgen. Praktijk en theorie moeten hierbij op een doordacht manier aan elkaar worden gekoppeld.

De auteurs geven aan tot slot aan dat er “nog relatief weinig harde evidentie is over het effect van lerarenopleidingen en dat er bovendien nog veel onduidelijkheid bestaat over hoe effecten moeten worden vastgesteld. In het rapport van de National Research Counsil (2010) hebben de onderzoekers het volgende model opgenomen:

Dit model laat zien dat er verschillende oorzaken zijn die de leerlingresulaten (student outcomes) beïnvloeden. De lerarenopleiding (teacher preparation) is maar een aspect naast bijvoorbeeld leerlingkenmerken en werkplekkenmerken. Wat de beste manier is om de effectiviteit te meten is nog niet helder.

Literatuur

Committee on the Study of Teacher Preparation Programs in the United States; National Research Council (2010). Preparing Teachers: Building Evidence for Sound Policy. Opgehaald op 24 april 2012 van http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=12882.

Tartwijk, J. van, Van Veen, K., Vermunt, J. (2011). Wat is bekend over de effectiviteit van opleidingsprincipes en -methodieken? Opgehaald op 24 april 2012 van http://www.kennisbasislerarenopleiders.nl/opleidingsdidactiek.html.

 

 

In mijn vorige post schreef ik over de oratie van Vermunt die 8 verschillende opleidingsdidactieken onderscheidde:

1. traditionele didactiek
2. casusgerichte didactiek
3. concerngestuurde didactiek
4. competentiegerichte didactiek
5. leergemeenschappen
6. meesterschapgerichte didactiek
7. informeel leren
8. opleiden in de school

In deze post wil ik hier kort op reflecteren.

Opleiden voor de praktijk

In mijn vorige blogpost schreef ik dat Vermunt stelt dat wat een student in een lerarenopleiding moet leren afhankelijk is van het onderwijs waarvoor hij wordt opgeleid. Vermunt noemt hierbij verschillende visies die in het voortgezet onderwijs te vinden zijn. Ik gaf hierbij ook aan er in het basisonderwijs ook verschillende visies op onderwijs zijn geformuleerd.

Het  zou voor een lerarenopleiding een flinke puzzel zijn om studenten voor te bereiden op alle verschillende onderwijsstromingen die bestaan. Dit is naar mijn idee onmogelijk. In de tijd die de lerarenopleiding heeft lukt het niet om studenten optimaal op elke onderwijsstroming voor te bereiden. Een lerarenopleiding kan studenten wel kennis geven over de verschillende onderwijsvisies die bestaan. Maar kennis is maar een deel van wat nodig is om leraren voor te bereiden.

Vermunt geeft echter niet aan dat een student op alle typen onderwijs moet worden voorbereid maar op het type waarvoor hij wordt opgeleid. Dat is echter nog steeds lastig. Een student weet niet op welke school hij na de lerarenopleiding komt te werken. Als een student stage loopt op een school die leerstofgericht is, kan het best voorkomen dat een student later komt te werken op een school die meer themagericht is.

Hoe groot is dit probleem precies? Ik denk dat het nog enigszins meevalt. Het grootste gedeelte van de scholen waar onze studenten stagelopen valt in de categorie leerstofgericht en procesgericht. Een klein percentage valt onder de vernieuwingsscholen:

• Montessorischolen: 160 (bron: website Montessori)
• Jenaplanscholen: 180 (bron: website Jenaplan)
• Daltonscholen: 377 (bron: website Dalton)
• Freinetscholen: 13 (bron: website Freinet)
• Ervaringsgericht onderwijs: 33 (bron: website Ervaringsgericht Onderwijs)
• Vrije Scholen: 71 (bron: website Vrije Scholen)
• Nieuwe Leren scholen: 50 (bron: het nieuwe leren in het basisonderwijs)

In totaal zijn er 874 scholen die je dus zou kunnen scharen onder het kopje vernieuwingsscholen. Nederland telt ongeveer 7500 basisscholen (bron: CBS). Het aantal vernieuwingsscholen is dus daarmee 11,65 procent. Lerarenopleiding basisonderwijs leiden dus voor bijna 90 procent op voor scholen die niet van een uitgesproken onderwijsvernieuwingsconcept uitgaan.

Als je antwoord geeft op de stelling dat wat een student in een lerarenopleiding moet leren afhankelijk is van het onderwijs waarvoor hij wordt opgeleid dan moet een student dus vooral worden voorbereid op het lesgeven in reguliere traditionele basisscholen die leerstofgericht en procesgericht zijn.

Opleidingsdidactieken

Vermunt onderscheid 8 verschillende opleidingsdidactieken. Daarmee lijkt het alsof een opleiding volledig ingericht is volgens 1 bepaalde type opleidingsdidactiek. Volgens mij is dit niet het geval. Volgens mij bestaan er in een opleiding verschillende opleidingsdidactieken naast elkaar. Wel zal er waarschijnlijk 1 bepaald type opleidingsdidactiek overheersen.
Als ik onze eigen opleiding als uitgangspunt neem dan zie ik dat terugkomen. De opzet van onze opleiding is competentiegericht. Leidraad in de toetsing zijn de competenties die zijn afgeleid van de SBL-competenties. Daarnaast heeft ons curriculum ook kenmerken van de traditionele didactiek (onder andere onder invloed van de invoering van de kennisbases), casusgerichte didactiek (gebruik van digitale casussen bij het vakgebied RWD), concerngestuurde didactiek (studenten maken leervragen of onderwerpen die ze tegenkomen in de praktijk), leergemeenschappen (studenten werken in leerkringen aan praktijkgericht onderzoek) en opleiden in de school (we hebben een samenwerkingsverband met academische basisscholen).

De vraag welke opleidingsdidactiek het meest effectief is, is daarom volgens mij op opleidingsniveau moeilijk te beantwoorden. Een opleiding verenigt verschillende didactische aanpakken in zich. Die didactische aanpakken moeten, naar mijn idee, wel op elkaar zijn afgestemd en gezamenlijk zijn afgesproken. Ik denk dat het gezamenlijk afspreken van een opleidingsdidactiek zorgt voor transparantie richting studenten. Studenten weten wat er van hen wordt verwacht en hoe ze moeten studeren.

Als je de effectiviteit van een opleidingsdidactiek wilt meten moet je volgens mij je richten op specifieke onderdelen in het curriculum en die relateren naar het grotere geheel. Is het speficieke onderdeel in lijn met de algehele opleidingsdidactiek? Of wijkt die daar juist van af? Wordt er van studenten binnen het specifieke onderdeel andere studievaardigheden verwacht? Of bouwen die voort op wat een student elders in de opleiding heeft geleerd?

Tot slot. De meeste opleidingen zijn in meer of mindere mate overgegaan naar het competentiegericht opleiden. Deze manier van opleiden komt niet overeen met de manier waarop leerlingen op de meeste basisscholen leskrijgen. Dat lijkt me ook niet heel erg. Een HBO-opleiding stelt immers andere eisen aan de afgestudeerden dan een basisschool. Een HBO-opleiding moet onder andere voldoen aan de Dublin-descriptoren. Een basisschool richt zich op de kerndoelen. Dit lijkt een open deur maar het is naar mijn idee goed om te benadrukken dat hoe een leraar wordt opgeleid iets anders is dan wat hij moet leren om les te kunnen geven op de basisschool.

In zijn oratie Docenten van deze tijd: Leren en laten leren, onderscheid Vermunt 8 opleidingsdidactieken voor de lerarenopleidingen:

1. traditionele didactiek
2. casusgerichte didactiek
3. concerngestuurde didactiek
4. leergemeenschappen
5. meesterschapgerichte didactiek
6. informeel leren
7. opleiden in de school

Vermunt geeft aan dat van een docent van deze tijd veel wordt verwacht en dat er verschillende didactieken zijn om hem om zijn taak voor te bereiden. Er wordt veel van een docent verwacht omdat de verhouding tussen leerling en leerkracht is veranderd, de populatie leerlingen diverser is geworden (achtergronden en capaciteiten) en de rol van de leraar door de opkomst van technologie is veranderd. Het onderwijs is ook veranderd. Vermunt onderscheid 8 type onderwijs op basis van zelfstandigheid, eigen initiatief en verantwoordelijkheid: traditioneel onderwijs, opdracht gestuurd onderwijs, probleemgestuurd onderwijs, projectonderwijs, zelfgestuurd specialisatieleren, competentiegericht onderwijs en autodidactisch onderwijs. Opdracht gestuurd onderwijs zie je terug in de Tweede Fase en het studiehuis, in het VMBO werkt men met projectonderwijs en in het MBO en HBO doet competentiegericht zijn intrede.

De verschillende vormen van onderwijs stellen andere eisen aan docenten: uitleggen, het leren sturen, motiveren (in het traditioneel onderwijs), maken van opdrachten, feedback geven, coachen, leerlingen activeren (in het opdrachtgestuurd onderwijs), tutor zijn, vaardigheidstrainer, -beoordelaar, probleemontwerper en blokcoördinator (in het probleemgestuurd onderwijs), projectgroepen begeleiden, samenwerking in groepen coachen, om kunnen gaan met meeliftgedrag (in het projectonderwijs), studieloopbaanbegeleider, competentiemeter, assessor, professionele groeiconsul (in het competentiegericht opleiden), mentor zijn, portfoliobegeleider, authentieke toetsenmaker en concerns van leerlingen verhelderen (in duale trajecten).

Vermunt stelt dat wat een student in een lerarenopleiding moet leren afhankelijk is van het onderwijs waarvoor hij wordt opgeleid. Vermunt richt zich hierbij vooral op de lerarenopleider die wordt opgeleid voor het voortgezet onderwijs blijkens de voorbeelden die hij geeft. Dat is jammer want ook voor de student die wordt opgeleid voor het basisonderwijs is zo’n rijtje te maken. Studenten krijgen te maken met scholen die nog redelijk traditioneel klassikaal werken tot en met scholen waarin leerlingen zelf hun eigen leerdoelen mogen stellen. Ahlers en Vreugdenhil zetten in hun boek De basisschool (2006) een vergelijkbaar rijtje neer: leerstofgericht, procesgericht, themagericht, situatiegericht en interessegericht.

Kenmerken van de verschillende opleidingsdidactieken

Traditionele didactiek

• cursussen volgen in het schoolvak en didactiek, psychologie en pedagogiek
• over cursussen volgen tentamens
• stageperiode sluit de opleiding af.

Casusgerichte didactiek

• gesimuleerde praktijk met casussen vormen het startpunt voor leren en studeren
• studenten ontwikkelen initiële visie op onderwijzen en deze vorm van opleiden
• vaardigheden oefenen in een gesimuleerde praktijk (bijvoorbeeld door microteaching)
• studenten begeleiden eerst kleine groepjes studenten
• gebruik van videofragmenten om studenten kennis te laten maken met echte klassesituaties die ze zelf niet direct zouden meemaken
• videofragmenten ingezet om redeneer- en denkvaardigheden te ontwikkelen bij studenten

Concerngestuurde didactiek

• concerns vanuit de beroepspraktijk vormen uitgangspunt voor het leren
• inzicht in de concerns wordt gekoppeld aan theoretische noties
• studenten reflecteren op hun praktijkervaringen (reflectiecirkel en kernreflectie van Korthagen)
• studenten houden logboeken bij en maken soms ook video-opnames
• maken gebruik van collegiale coaching

Competentiegerichte didactiek

• competenties zijn geïntegreerde gehelen van kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes
• er is een beroepsprofiel van waaruit startcompetenties zijn opgesteld
• studenten werken aan realistische/ authentieke beroepstaken
• vaak vraaggestuurd en studenten hebben grote rol bij sturen van het leerproces
• studenten brengen hun ontwikkeling in beeld en sturen die met behulp van: intake-assessment, een zelfevaluatie, een persoonlijk ontwikkelingsplan, een studiecontract, een portfolio, voortgangsassessments eindassessments.
• er zijn leerwegonafhankelijke assessments waarmee studenten hun studiepunten kunnen incasseren

Leergemeenschappen

• de lerenden ontwikkelen gezamenlijk nieuw onderwijs
• het ontwikkelen vindt plaats in netwerken (binnen de school of schooloverstijgend)

Meesterschapgerichte didactiek

• nadruk ligt op de theoretische verdieping en onderbouwing van het handelen in de klas
• lerenden vormen persoonlijke praktijktheorie die nadrukkelijk is ingebed in de collectieve kennis van de wetenschap van leren, onderwijzen en didactiek.
• ontwikkelde kennis is uitbreiding en verdieping van het referentiekader van de docent
• onderdelen kunnen zijn: masterclasses, praktijkonderzoek, literatuurstudie en -bespreking in kleine tutorgroepen, site visits bij scholen en opleidingen, studiebezoeken in het buitenland, deelname conferenties, meesterproef

Informeel leren

• leren in en van het dagelijkse werk zonder dat dat leren expliciet door externe mensen wordt georganiseerd
• leren door experimenteren

Opleiden in school

• opleidingsscholen zijn scholen die meer docenten opleiden dan nodig is om in de eigen behoefte te voorzien
• vijf samenwerkingsmodellen: school als werkplek (schoolstagemodel), school met centrale begeleider voor docenten in opleiding (coördinatormodel), de opleider in de school als opleider van professionals (partnermodel), de opleider in de school als leider van een opleidingsteam in de school (netwerkmodel), opleiden door de school (school-als-opleidingsmodel)

Welke opleidingsdidactiek is nu het meest effectief?
Vermunt gaat op deze vraag in door aan te geven dat het probleem is dat je moet kijken hoe de opbrengsten geconceptualiseerd moeten worden. Moet je bijvoorbeeld (in lijn met evidence-based education) kijken of studenten die zijn opgeleid om te werken met portfolio’s leerlingen hogere CITO-scores laten halen dan studenten die niet op die manier zijn opgeleid. Vermunt haalt Grossman (2005) die stelt dat het onderzoek naar de didactiek van het opleiden van leraren nog in de beginfase verkeert. Grossman noemt als indicatoren: verandering in specifieke onderwijsvaardigheden, veranderingen in percepties, veranderingen in kennis en opvattingen, in reflectievaardigheden, houding ten aanzien van de opleidingsvorm.

Leren van docenten als uitgangspunt voor de opleidingsdidactiek
Als je weet hoe leraren leren dan weet je ook hoe je leraren moet opleiden. Er is nog niet zo heel veel bekend over hoe leraren leren. Vermunt haalt verschillende onderzoeken die hier wel een licht op laten schijnen. Bijvoorbeeld Oosterheert (en Donche) die stelt dat alle docenten toepassingsgericht zijn in hun leren maar hier weer in verschillen: overlevingsgericht (vinden dat veel lesgeven leidt tot het leren van het vak), reproductieve docenten in opleiding (veel uitproberen en kijken wat werkt) en betekenisgerichte docenten (ontwikkelen van referentiekader, hun inzichten in leren en onderwijzen).
Diepteverwerking van leren vindt bij leraren, volgens Zanting, als volgt plaats: leraren in opleiding verwoorden hun eigen opvattingen, achterhalen de praktijkkennis van de mentor en bestuderen de theorie. Ze vergelijken deze drie bronnen en trekken hieruit hun conclusies voor eigen handelen en/ of de persoonlijke theorie.
In ander onderzoek (Manservelder-Longayaroux, Beijaard en Verloop) is gekeken naar de diepteverwerking en zelfsturing van het leren. Uit onderzoek naar porfolio’s blijkt dat van de zes type leeractiviteiten (herinneren, evalueren, kritisch verwerken, diagnosticeren en reflecteren) er vooral in werd gezet op herinneren en evalueren. Slechts zeven procent had betrekking op diepteverwerking en zelfsturing.
Vermunt haalt ook onderzoek aan dat gedaan is naar het leren van ervaren docenten. Van Eekelen stelt dat de meeste leerervaringen van ervaren docenten niet van te voren waren ingepland. Lezen en leren door refleceren kwamen het minste voor. Het meest waren leren van anderen en leren door te doen. In een groter onderzoek van het NWO wordt het leren van docenten als volgt ingedeeld:

• leren door te doen (zonder de intentie om te leren)
• leren door te experimenteren (met de intentie om te leren)
• leren door (individueel) te reflecteren op ervaringen
• leren van de gedachten en het gedrag van anderen (niet in face-to-face interactie, maar door een medium als boek, tijdschrift, enz)
• leren van de gedachten en het gedrag van anderen in interactie

Op basis van haar onderzoek geeft Oosterheert aan docenten in opleidingen op verschillende manieren te ondersteunen. Overlevingsgerichte docenten in opleiding hebben baat bij kleine opdrachten en directe feedback. Belangrijk is om succeservaringen in te bouwen. Voor reproductiegerichte docenten in opleiding geldt: ondersteunen bij kritischer staan tegenover eigen waarneming en eigen denken daarover. Betekenisgerichte docenten in opleiding (gericht op externe sturing) hebben ondersteuning nodig bij het leren zelf betekenis te verlenen aan de werkelijkheid. Tenslotte zijn zelfsturende betekenisgerichte docenten in opleiding gebaat bij een faciliterende en flexibele leeromgeving met ruimte voor interessegestuurde verdieping.

Visie van Vermunt zelf
Vermunt geeft aan dat hij een voorstander is van een systematische en geleidelijke opbouw in complexiteit van de leertaken die docenten krijgen. Ook is hij voor een systematische en geleidelijke opbouw in de zelfstandigheid waarmee docenten de leer- en werktaken die ze krijgen moeten uitvoeren. Ook pleit hij er voor dat in elke opleiding en scholen van docenten de studie van het leren van leerlingen de belangrijkste plaats inneemt.

Literatuur
Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. opgehaald op 12 april van http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2007-0105-200145/UUindex.html.
Vreugenhil, K. Ahlers, J. (2006). De basisschool. Twello: Van Tricht uitgeverij

Vorige week ben ik naar de IPON geweest. Ik heb er twee presentaties bijgewoond en heb zelf een presentatie gegeven. Ook heb ik natuurlijk een rondje over de beurs gelopen en mensen gesproken.

Passend onderwijs dankzij ICT
De eerste presentatie die ik heb bijgewoond ging over de mogelijkheden die ICT biedt om passend onderwijs te verzorgen. Deze presentatie werd verzorgd door Jurgen van Groningen Schinkel, Dick Lunenborg en Nicole van den Kink. Vanuit drie perspectieven werd er naar de mogelijkheden van ICT gekeken. Interessant om te zien. Ik heb de presentatie van hen jammer genoeg nog niet online gezien.

Onderwijs en differentiëren met ICT
Elle Peters, Lidi Schepers en Susan Spekschoor verzorgen ook in een interessante presentatie over de mogelijkheden die ICT biedt in het speciaal onderwijs. Zij hadden hun presentatie gegoten in de vorm van een YURLS-pagina. De pagina biedt een mooi overzicht van de mogelijkheden in het speciaal onderwijs.

Presentatie Mediawijsheid en WikiKdis
Zelf heb ik een presentatie verzorgd over de vraag hoe je aandacht kunt besteden aan mediawijsheid met behulp van WikiKids. Aan alle aspecten van de mediawijsheidscirkel heb ik in de presentatie aandacht besteed. Het is onze bedoeling (Stichting WikiKids) ook om een lessenpakket hierover te ontwikkelen. Daar zal ik de komende tijd nog wel een keer weer op terugkomen.

Mediawijs met wiki kids

View more presentations from Gerard Dummer.

Rondje beurs
Ik heb nog een bezoekje gebracht aan de stand van Prowise. Onze studenten werken hier intensief mee en ik was benieuwd naar de nieuwste ontwikkelingen. Dat zijn de 3D-tools die nu volop in ontwikkeling zijn. Leuk om te zien.
Ook leuk was de stand van iDance2. Hieronder een kleine introvideo daarvan. Ben benieuwd hoe collega’s van bewegingsonderwijs hier tegen aan kijken.

Een andere manier van bewegen kwam ik tegen bij The Power of Kinect in het speciaal onderwijs. Hierbij wordt ICT ingezet als hulpmiddel om bewegen te stimuleren.

Tot slot kwam ik in mijn rondje over de beurs ook nog Autitouch tegen. Een programma dat is bedoeld om de diagnostiek van autisme te versnellen door middel van een game.

Keynotes
Op Slideshare vond ik nog de volgende keynotes van deze IPON 2012

Remco Bron

Keynote IPON 2012

View more presentations from Remco Bron

Vincent Everts

Ipon2012 keynote

View more presentations from vincent everts

Lex Hupe

ICT- Wormhole naar de toekomst

View more presentations from Lex Hupe

In januari 2012 is het rapport Een goede basis, advies van de Commissie Kennisbasis Pabo verschenen. In deze blogpost sta ik stil bij de volgende punten:

• wat houdt dit rapport in
• wat zijn de belangrijkste adviezen die de commissie doet
• Op welke manier komt ICT terug in dit advies?
• Wat vind ik van de manier waarop ICT in dit advies terug komt?

wat houdt dit rapport in
Doel van het rapport is om te komen tot een het antwoord op de vraag: wat is het vakinhoudelijke profiel van de beginnende leraar basisonderwijs? Aanleiding voor dit rapport was de ontwikkeling van de 14 kennisbases, geïnitieerd door de HBO-raad. Aanleiding hiervoor weer waren discussies over breedte en diepte van het (kennis)niveau de Pabo-studenten.

wat zijn de belangrijkste adviezen die de commissie doet
De belangrijkste adviezen zijn de volgende:

1. Eisen stellen aan de instroom
2. Ontwikkelen van een beperkt kerncurriculum voor alle vakken
3. Landelijke toetsing als extra garantie voor (een deel van) dat kerncurriculum
4. Ontwikkelen van mogelijkheden tot profilering op één of meer vakken
5. Aanvullende bewkaamheidseisen in de inductieperiode

De commissie geeft aan dat er hogere eisen gesteld moeten worden aan de instroom zodat de Pabo zich niet hoeft te richten op bijspijkeren van studenten die het gewenste beginniveau nog niet hebben.
Het kerncurriculum bestaat uit de vakken: aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek, geestelijke stromingen, muziek, dans en drama, beeldend onderwijs, Engels, handschrift en bewegingsonderwijs. Voor deze vakken geldt: liever een paar onderwerpen goed dan alles er in stoppen. Het gaat hierbij om vier elementen:

• Wat is de specifieke positie van deze vakken in de basisschool
• Wat is de conceptuele basisstructuur van de vakken
• Hoe ontwikkelen kinderen zich in grote lijnen met betrekking tot deze vakken
• Waar zitten raakpunten en combinatiemogelijkheden tussen de vakken onderling.

Over de toetsing zegt de commissie dat het een aanbeveling zou zijn om te streven naar gemeenschappelijk te ontwikkelen diagnostische toetsen over de volle breedte van het kerncurriculum. Voor een beperkt aantal vakken zouden er toetsen moeten komen die een certificerende functie hebben door ze verplicht te stellen en een landelijke cesuur te geven. Het gaat daarbij om de vakken: Engels, aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek.
Een student moet zich verder naast het kerncurriculum kunnen specialiseren. De opleidingen krijgen zelf ruimte om deze specialisatie vorm te geven. Uitgangspunt wel is dat in elke profilering in ieder geval het profieldeel van één vak is verwerkt.
Tot slot adviseert de commissie dat er in de inductieperiode (drie tot vijf jaar na afstuderen) ruimte moet komen voor aanvullende professionalisering.
De commissie geeft aan dat de vijf adviezen in samenhang moeten worden uitgevoerd. De ene helft uitvoeren en de andere niet werkt niet.

Op welke manier komt ICT terug in dit advies?
ICT komt op verschillende manieren terug in het rappoprt. Het komt terug in de verschillende kenisbases en in bijlage 1 waarin de generieke kennisbasis wordt besproken. Ik zal per kennisbasis aangeven op wat voor manier ICT hierin is opgenomen.

Kennisbasis aardrijkskunde
ICT is in het kerndeel opgenomen onder het kopje De samenhang met andere vakken:

4.3 De student kan didactische hulpmiddelen kiezen voor het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden bij kinderen. De student kan eigentijdse ICT-hulpmiddelen kiezen bij het bepalen van werkvormen en benoemt in zijn verantwoording de relatie met de kwaliteitsverhoging van het aardrijkskunde onderwijs.

Kennisbasis geschiedenis
ICT is in het kerndeel opgenomen onder het kopje De samenhang met andere vakken:

4.3 De student kan aangeven hoe mediadidactiek en mediawijsheid in het geschiedenisonderwijs worden toegepast.

Kennisbasis Natuur en techniek

ICT is expliciet opgenomen in het kerndeel onder het kopje De samenhang met andere vakken:

4.3 De student kan eigentijdse ICT-hulpmiddelen kiezen bij het bepalen van werkvormen voor natuur en techniek.

Onder het kopje Structuur van het vak gaat het ook nog over technologie:

2.3 De student kan natuurwetenschappelijke en technologische denk- en werkwijzen hanteren bij het onderzoeken en ontwerpen.

Kennisbasis geestelijke stromingen

ICT komt hier aan bod in het profieldeel:

2.3 De student geeft voorbeelden van de samenhang tussen de tijdsgeest, de cultureel-maatschappelijke conctext enerzijds en de opvattingen en uitingen van kinderen en volwassenen anderzijds. Hij onderkent het belang van beeldvorming in dit verband, met name via de media.

Kennisbasis Muziek

ICT is in het kerndeel van Muziek opgenomen onder het kopje De samenhang met andere vakken:

4.3 De student kan eigentijdse ICT-hulpmiddelen kiezen bij het bepalen van de werkvormen voor muziek.

In het profieldeel is onder het kopje Het vak en de leerlingen het volgende over ICT opgenomen:

3.4 De student kan inspelen op het gegeven dat leerlingen buiten de basisschool muzikaal gevormd worden door het downloaden van muziek, het met elkaar uitwisselen van muziek en muziek bij games en andere media.

Kennisbasis Dans en drama

ICT komt in het kerndeel aan bod onder het kopje Het vak en de leerlingen:

3.3 De student kan keuzes maken voor het gebruik van digitaal beeld- en geluidsmateriaal en software, vanuit de relevantie voor de betreffende leeftijdsgroep.

In het profieldeel staat onder het kopje Het vak en de leerlingen is ICT als volgt opgenomen:

3.4 De student kan inspelen op het gegeven dat leerlingen buiten de basisschool mede gevormd worden door dans en drama/ theater op televisie, internet en via andere media

Kennisbasis beeldend onderwijs

In het belang van het vak voor beeldend onderwijs staat dat we leven in een beeldcultuur. Dat beïnvloedt ons. Deze beelden dragen bij aan de ontwikkeling van kinderen. In het kerndeel staat onder het kopje De samenhang met andere vakken het volgende:

4.3 De student kan keuzes maken voor het gebruik van digitaal beeldmateriaal en software vanuit de relevantie voor beeldend onderwijs en de betreffende leeftijdsgroep.

In het profieldeel staat onder het kopje Het vak en de leerlingen dat:

3.4 De student kan inspelen op het gegeven dat leerlingen buiten de basisschool mede gevormd worden door de hedendaagse beeldcultuur op televisie, internet en via andere media.

Kennisbasis Engels

In het kerndeel staat ICT onder het kopje De samenhang met andere vakken:

4.3 De studenten kan voorbeelden geven van toepassing van mediadidactiek en mediawijsheid in het onderwijs Engels.

Kennisbasis Handschrift

In het kerndeel staat ICT als onderdeel van de structuur van het vak:

2.2 De student heeft kennis van verschillende materialen (potlood, fineliner, vulpen, gelpen, balpen, toetsenborden) en schriftdragers en kan de invloed op het proces en de vormgeving (product, geschreven tekst) beschrijven bij kinderen.

ICT in de generieke kennisbasis

In het rapport staat het volgende over ICT in de kennisbases en de generieke kennisbasis:

Er is geen aparte kennisbasis voor ICT en media. Deze is opgenomen in de kennisbasis generiek. De toepassing van deze kennis doorsnijdt het hele beroepsmatig handelen van een eigentijdse leraar basisonderwijs. Het maakt daarmee integraal deel uit van alle kennisbases. ICT en media zijn zowel inhoud van onderwijs als middel om eigentijds onderwijs te verzorgen in alle vakken. Juist door er geen aparte kennisbasis voor te definiëren wordt benadrukt dat dit thema expliciet in alle vakken dient terug te komen. Waar mogelijk en relevant zijn in de vakken ICT-doelen opgenomen, te combineren met meer generieke kennis van mediadidactiek.

Wat vind ik van de manier waarop ICT in dit advies terug komt?
Ik ben blij dat ICT in alle kennisbases expliciet is opgenomen als onderdeel. Het is als onderdeel opgenomen in de kerndelen van de kennisbases. Ik zie dat in de meeste kennisbases ICT als didactisch hulpmiddel wordt ingezet. Je zou kunnen zeggen: de Technological Pedagogical Knowledge. Bij een aantal vakken (beeldend onderwijs bijvoorbeeld) zie je dat ook duidelijk wordt gemaakt dat ICT de inhoud van het vak ook verandert (de Technological Content Knowledge). In de generieke kennisbasis wordt duidelijk dat het zowel de didactiek als de inhouden kan veranderen (en dat je als leerkracht dus TPACK-competent moet zijn).
In de verschillende kennisbases worden verschillende terminologieën gebruikt zoals ICT-hulpmiddelen, mediadidactiek en mediawijsheid. Die laatste twee zijn belangrijke termen. Wel enigszins generiek en daarmee op meerdere manieren in te vullen.

Dekt dit ook de Kennisbasis ICT zoals die door ADEF is geformuleerd? Dat vind ik lastig te zeggen. Het zou kunnen als in de uitwerking van de curricula de rol van ICT nadrukkelijk wordt meegenomen. Dat betekent dat ICT-experts op alle Pabo’s betrokken moeten worden bij de verdere ontwikkelingen. Die kunnen er voor zorgen dat ICT expliciet terug komt in de toetsing. Dat geldt niet alleen voor de kennistoetsen maar ook voor toetsen die meer een beroep doen op de toepassing van de kennis. Is de kennis van ICT-hulpmiddelen, mediadidactiek en mediawijsheid niet expliciet vastgelegd in de toetsing dan ondermijnt dit de borging van ICT in het opleidingsonderwijs.

Tot slot. Alle kennisbases zijn verdeeld in een kerndeel en profileringsdeel. In het basisdeel gaat het er eigenlijk om dat een student in staat moet zijn om bestaand onderwijs (kort door de bocht geformuleerd) uit te kunnen voeren. In het profileringsdeel moet een student ook in staat zijn om onderwijs op basis van leerlijnen te ontwerpen. Dit heeft, denk ik, ook effect op de manier waarop studenten ICT zullen toepassen. In het kerndeel vooral aansluitend bij het bestaande onderwijs. In het profileringsdeel ook als middel om nieuw onderwijs vorm te geven. Vertaald in de Kennisbasis ICT zal dit betekenen dat studenten in het kerndeel in staat moeten zijn om te arrangeren en in het profileringsdeel ook in staat moeten zijn om te ontwikkelen.