In zijn oratie Docenten van deze tijd: Leren en laten leren, onderscheid Vermunt 8 opleidingsdidactieken voor de lerarenopleidingen:

  1. traditionele didactiek
  2. casusgerichte didactiek
  3. concerngestuurde didactiek
  4. leergemeenschappen
  5. meesterschapgerichte didactiek
  6. informeel leren
  7. opleiden in de school

Vermunt geeft aan dat van een docent van deze tijd veel wordt verwacht en dat er verschillende didactieken zijn om hem om zijn taak voor te bereiden. Er wordt veel van een docent verwacht omdat de verhouding tussen leerling en leerkracht is veranderd, de populatie leerlingen diverser is geworden (achtergronden en capaciteiten) en de rol van de leraar door de opkomst van technologie is veranderd. Het onderwijs is ook veranderd. Vermunt onderscheid 8 type onderwijs op basis van zelfstandigheid, eigen initiatief en verantwoordelijkheid: traditioneel onderwijs, opdracht gestuurd onderwijs, probleemgestuurd onderwijs, projectonderwijs, zelfgestuurd specialisatieleren, competentiegericht onderwijs en autodidactisch onderwijs. Opdracht gestuurd onderwijs zie je terug in de Tweede Fase en het studiehuis, in het VMBO werkt men met projectonderwijs en in het MBO en HBO doet competentiegericht zijn intrede.

De verschillende vormen van onderwijs stellen andere eisen aan docenten: uitleggen, het leren sturen, motiveren (in het traditioneel onderwijs), maken van opdrachten, feedback geven, coachen, leerlingen activeren (in het opdrachtgestuurd onderwijs), tutor zijn, vaardigheidstrainer, -beoordelaar, probleemontwerper en blokcoördinator (in het probleemgestuurd onderwijs), projectgroepen begeleiden, samenwerking in groepen coachen, om kunnen gaan met meeliftgedrag (in het projectonderwijs), studieloopbaanbegeleider, competentiemeter, assessor, professionele groeiconsul (in het competentiegericht opleiden), mentor zijn, portfoliobegeleider, authentieke toetsenmaker en concerns van leerlingen verhelderen (in duale trajecten).

Vermunt stelt dat wat een student in een lerarenopleiding moet leren afhankelijk is van het onderwijs waarvoor hij wordt opgeleid. Vermunt richt zich hierbij vooral op de lerarenopleider die wordt opgeleid voor het voortgezet onderwijs blijkens de voorbeelden die hij geeft. Dat is jammer want ook voor de student die wordt opgeleid voor het basisonderwijs is zo’n rijtje te maken. Studenten krijgen te maken met scholen die nog redelijk traditioneel klassikaal werken tot en met scholen waarin leerlingen zelf hun eigen leerdoelen mogen stellen. Ahlers en Vreugdenhil zetten in hun boek De basisschool (2006) een vergelijkbaar rijtje neer: leerstofgericht, procesgericht, themagericht, situatiegericht en interessegericht.

Kenmerken van de verschillende opleidingsdidactieken

Traditionele didactiek

  • cursussen volgen in het schoolvak en didactiek, psychologie en pedagogiek
  • over cursussen volgen tentamens
  • stageperiode sluit de opleiding af.

Casusgerichte didactiek

  • gesimuleerde praktijk met casussen vormen het startpunt voor leren en studeren
  • studenten ontwikkelen initiële visie op onderwijzen en deze vorm van opleiden
  • vaardigheden oefenen in een gesimuleerde praktijk (bijvoorbeeld door microteaching)
  • studenten begeleiden eerst kleine groepjes studenten
  • gebruik van videofragmenten om studenten kennis te laten maken met echte klassesituaties die ze zelf niet direct zouden meemaken
  • videofragmenten ingezet om redeneer- en denkvaardigheden te ontwikkelen bij studenten

Concerngestuurde didactiek

  • concerns vanuit de beroepspraktijk vormen uitgangspunt voor het leren
  • inzicht in de concerns wordt gekoppeld aan theoretische noties
  • studenten reflecteren op hun praktijkervaringen (reflectiecirkel en kernreflectie van Korthagen)
  • studenten houden logboeken bij en maken soms ook video-opnames
  • maken gebruik van collegiale coaching

Competentiegerichte didactiek

  • competenties zijn geïntegreerde gehelen van kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes
  • er is een beroepsprofiel van waaruit startcompetenties zijn opgesteld
  • studenten werken aan realistische/ authentieke beroepstaken
  • vaak vraaggestuurd en studenten hebben grote rol bij sturen van het leerproces
  • studenten brengen hun ontwikkeling in beeld en sturen die met behulp van: intake-assessment, een zelfevaluatie, een persoonlijk ontwikkelingsplan, een studiecontract, een portfolio, voortgangsassessments eindassessments.
  • er zijn leerwegonafhankelijke assessments waarmee studenten hun studiepunten kunnen incasseren

Leergemeenschappen

  • de lerenden ontwikkelen gezamenlijk nieuw onderwijs
  • het ontwikkelen vindt plaats in netwerken (binnen de school of schooloverstijgend)

Meesterschapgerichte didactiek

  • nadruk ligt op de theoretische verdieping en onderbouwing van het handelen in de klas
  • lerenden vormen persoonlijke praktijktheorie die nadrukkelijk is ingebed in de collectieve kennis van de wetenschap van leren, onderwijzen en didactiek.
  • ontwikkelde kennis is uitbreiding en verdieping van het referentiekader van de docent
  • onderdelen kunnen zijn: masterclasses, praktijkonderzoek, literatuurstudie en -bespreking in kleine tutorgroepen, site visits bij scholen en opleidingen, studiebezoeken in het buitenland, deelname conferenties, meesterproef

Informeel leren

  • leren in en van het dagelijkse werk zonder dat dat leren expliciet door externe mensen wordt georganiseerd
  • leren door experimenteren

Opleiden in school

  • opleidingsscholen zijn scholen die meer docenten opleiden dan nodig is om in de eigen behoefte te voorzien
  • vijf samenwerkingsmodellen: school als werkplek (schoolstagemodel), school met centrale begeleider voor docenten in opleiding (coördinatormodel), de opleider in de school als opleider van professionals (partnermodel), de opleider in de school als leider van een opleidingsteam in de school (netwerkmodel), opleiden door de school (school-als-opleidingsmodel)

Welke opleidingsdidactiek is nu het meest effectief?
Vermunt gaat op deze vraag in door aan te geven dat het probleem is dat je moet kijken hoe de opbrengsten geconceptualiseerd moeten worden. Moet je bijvoorbeeld (in lijn met evidence-based education) kijken of studenten die zijn opgeleid om te werken met portfolio’s leerlingen hogere CITO-scores laten halen dan studenten die niet op die manier zijn opgeleid. Vermunt haalt Grossman (2005) die stelt dat het onderzoek naar de didactiek van het opleiden van leraren nog in de beginfase verkeert. Grossman noemt als indicatoren: verandering in specifieke onderwijsvaardigheden, veranderingen in percepties, veranderingen in kennis en opvattingen, in reflectievaardigheden, houding ten aanzien van de opleidingsvorm.

Leren van docenten als uitgangspunt voor de opleidingsdidactiek
Als je weet hoe leraren leren dan weet je ook hoe je leraren moet opleiden. Er is nog niet zo heel veel bekend over hoe leraren leren. Vermunt haalt verschillende onderzoeken die hier wel een licht op laten schijnen. Bijvoorbeeld Oosterheert (en Donche) die stelt dat alle docenten toepassingsgericht zijn in hun leren maar hier weer in verschillen: overlevingsgericht (vinden dat veel lesgeven leidt tot het leren van het vak), reproductieve docenten in opleiding (veel uitproberen en kijken wat werkt) en betekenisgerichte docenten (ontwikkelen van referentiekader, hun inzichten in leren en onderwijzen).
Diepteverwerking van leren vindt bij leraren, volgens Zanting, als volgt plaats: leraren in opleiding verwoorden hun eigen opvattingen, achterhalen de praktijkkennis van de mentor en bestuderen de theorie. Ze vergelijken deze drie bronnen en trekken hieruit hun conclusies voor eigen handelen en/ of de persoonlijke theorie.
In ander onderzoek (Manservelder-Longayaroux, Beijaard en Verloop) is gekeken naar de diepteverwerking en zelfsturing van het leren. Uit onderzoek naar porfolio’s blijkt dat van de zes type leeractiviteiten (herinneren, evalueren, kritisch verwerken, diagnosticeren en reflecteren) er vooral in werd gezet op herinneren en evalueren. Slechts zeven procent had betrekking op diepteverwerking en zelfsturing.
Vermunt haalt ook onderzoek aan dat gedaan is naar het leren van ervaren docenten. Van Eekelen stelt dat de meeste leerervaringen van ervaren docenten niet van te voren waren ingepland. Lezen en leren door refleceren kwamen het minste voor. Het meest waren leren van anderen en leren door te doen. In een groter onderzoek van het NWO wordt het leren van docenten als volgt ingedeeld:

  • leren door te doen (zonder de intentie om te leren)
  • leren door te experimenteren (met de intentie om te leren)
  • leren door (individueel) te reflecteren op ervaringen
  • leren van de gedachten en het gedrag van anderen (niet in face-to-face interactie, maar door een medium als boek, tijdschrift, enz)
  • leren van de gedachten en het gedrag van anderen in interactie

Op basis van haar onderzoek geeft Oosterheert aan docenten in opleidingen op verschillende manieren te ondersteunen. Overlevingsgerichte docenten in opleiding hebben baat bij kleine opdrachten en directe feedback. Belangrijk is om succeservaringen in te bouwen. Voor reproductiegerichte docenten in opleiding geldt: ondersteunen bij kritischer staan tegenover eigen waarneming en eigen denken daarover. Betekenisgerichte docenten in opleiding (gericht op externe sturing) hebben ondersteuning nodig bij het leren zelf betekenis te verlenen aan de werkelijkheid. Tenslotte zijn zelfsturende betekenisgerichte docenten in opleiding gebaat bij een faciliterende en flexibele leeromgeving met ruimte voor interessegestuurde verdieping.

Visie van Vermunt zelf
Vermunt geeft aan dat hij een voorstander is van een systematische en geleidelijke opbouw in complexiteit van de leertaken die docenten krijgen. Ook is hij voor een systematische en geleidelijke opbouw in de zelfstandigheid waarmee docenten de leer- en werktaken die ze krijgen moeten uitvoeren. Ook pleit hij er voor dat in elke opleiding en scholen van docenten de studie van het leren van leerlingen de belangrijkste plaats inneemt.

Literatuur
Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. opgehaald op 12 april van http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2007-0105-200145/UUindex.html.
Vreugenhil, K. Ahlers, J. (2006). De basisschool. Twello: Van Tricht uitgeverij